EL TEATRO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO ESCOLAR- Prof. María Elsa Chapato- Facultad de Teatro. Universidad Nacional del Centro. Tandil.

En primer lugar, en relación con el tema a tratar, es indispensable diferenciar legalidad de legitimidad social.
Nadie puede negar que, a partir de la puesta en vigencia de la Ley Federal de Educación, el Teatro tiene autorización formal para ser un contenido curricular en las escuelas de todo el país.
Sin embargo, no se han generado todavía las condiciones institucionales para convertir lo legalizado en legítimo.
El Sistema Educativo posee mecanismos burocráticos muy fuertes y reglas implícitas que configuran una lógica propia, que es desde dónde son aceptadas o rechazadas las innovaciones.
Nosotros debemos lograr desentrañar cuales son las estrategias necesarias para que la enseñanza del Teatro en la escuela adquiera legitimidad para los niños que aprenden, para sus padres, para nuestros colegas profesores de otras asignaturas y para las autoridades escolares.
Hoy, aquí o en la China, nadie discute la presencia de Matemática en el curriculum, ni tampoco se objetan sus contenidos básicos. Esto es resultado de una decantación de muchos años de presencia curricular que han posibilitado rigor de pensamiento y lógica de continuidad para seleccionar y secuenciar contenidos.
Como experta en Ciencias de la Educación advierto un fenómeno especial en la configuración de esta asignatura y es que la pregunta ¿Qué enseñamos cuando enseñamos Teatro en la escuela? aparece tardíamente dentro de la práctica docente.
En la mayoría de las disciplinas fue al revés. Su aparición en el curriculum trajo inmediatamente aparejada la pregunta ¿Qué enseñar? y se enunciaron los contenidos, respondiendo así a la concepción más antigüa y acuñada de la Didáctica que comienza preguntándose por el Qué .
En Teatro aparece primero la actividad. Se hace más evidente el Cómo que el Qué.
Es un aspecto fundamental de nuestro camino por recorrer poder respondernos con claridad estas dos preguntas: ¿Qué es lo que enseñamos? ¿Por qué lo enseñamos como lo enseñamos? La falta de respuestas claras y consensuadas para estas dos preguntas es lo que nos trae problemas de legitimidad.
Para el Sistema seguimos siendo el profesor que hace ruido y desorden, al que le tocan las fiestas de fin de año, el que tiene que apoyar para...pero que no es responsable de enseñar y evaluar contenidos propios.
Es nuestra tarea cambiar esa percepción de nosotros.
No creo que haya un profesor de Teatro que no sepa lo que hace, pero sí puedo afirmar que a muchos de ellos les cuesta mucho poner en matriz escolar la enunciación de lo que enseñan.
Ese deficit es uno de los argumentos que esgrime el Sistema para estar siempre demandando que el profesor de Teatro exhiba resultados, muestre lo que logró con sus alumnos, exigencia que no tiene con Matemática, por ejemplo. Aunque a esta sí le exige conceptualmente y espera que, año a año, los alñumnos hayan alcanzado determinados contenidos. Esa paridad con las otras asignaturas es la que debemos buscar.
La buena enseñanza del Teatro implicaría que la presencia de la asignatura en el curriculum sea:
• Epistemológicamente válida, o sea que posea un desarrollo conceptual consensuado y validado desde los expertos y desde la sociedad.
• Éticamente fundada, o sea que haya podido demostrar que su presencia vale la pena. En el caso del Teatro, esto implica poner en evidencia que enseña a participar, a ejercer la transformación creadora de la realidad, a exponer el aquí y el ahora para poder distanciarse y revisarlo y señalar lo que nos gusta y lo que queremos cambiar.
• Con una propuesta metodológica acorde a su naturaleza, un modo de enseñar que considere el Qué y lo optimice.
Pero ¿qué nos permite asegurar que cuando enseñamos Teatro enseñamos contenidos?
¿Qué es conocimiento en Teatro? ¿Quién lo produce? ¿Dónde está?
Hay Teatro desde el inicio de la Humanidad como forma de representación de imágenes, sentimientos, sensaciones e ideas.
La gente que produce Teatro es aquella capaz de convertir el pensamiento en una especial forma de representación que implica un aquí y un ahora con protagonistas que desarrollan una historia "como sí" en un espacio de ficción. Esta gente es la que ha producido y acumulado experiencia acerca de como hacer teatro. Muchas de esas experiencias hoy están escritas en el papel. De esos escritos podemos deducir qué es hacer teatro. L a práctica ha permitido producir conceptos sobre ella con lenguaje propio. Es posible que todavía no hayan acuerdos generalizados. Estamos en tránsito entre la práctica reconocida y la conceptualización consensuada.
Este proceso de legitimación social de un saber es siempre muy largo. Necesitamos acordar una matriz básica común y aceptar las diferencias, dejando que ellas y las discusiones que provocan nos mantengan la cabeza abierta y no nos permitan anquilosarnos.
Es necesario que la experiencia teatral pueda ser nombrada con conceptos, lo que la psicología cognitiva sería construir categorías conceptuales que nos permitan ayudar a comprender qué hacemos y por qué lo hacemos.
Accederíamos así, en primer término, a los contenidos conceptuales, no como etiquetas para colocar de memoria, sino como Conceptos o sea términos para vincular con hechos.
En segundo término clarificaríamos los Procedimientos, o sea los modos con los que se opera con los conceptos.
En la búsqueda inicial de procedimientos nos encontramos con los juegos ancestrales de intercambio simbólico, fuertemente ligados a la dramatización espontánea infantil. No es necesario ir a la escuela para manejar esa habilidad espontánea. Por lo tanto el Teatro en la escuela debe preocuparse por la enseñanza de un lenguaje codificado y reglado, como lo hace para enseñar lengua, a partir del lenguaje materno con el que llegan los alumnos a la escuela.
A la espontaneidad inicial se le deben arrimar de a poco los procedimientos controlados y reflexionados. El acceso a la metáfora no es un camino sencillo, y la escuela ayuda poco. Enseñar Teatro es tender a enseñar a construir un texto teatral a partir de herramientas que posibilitan una codificación con compromiso del cuerpo, la voz, los movimientos y los signos creados con la luz y el sonido.
Esta construcción no es facil ya que, en general los alumnos frecuentan poco el Teatro y desconocen su código, confundiéndolo con el de la TV que es sustancialmente diferente.
Voy a traer acá un aporte de Dubatti quien define a la experiencia de ver Teatro como única por su caracter aurático y convivial.
Es una experiencia aurática por su condición de mágica. Un grupo de desconocidos aceptan por unos momentos creer en algo que en realidad no existiría, si ellos no lo hicieran existir.
Es una experiencia convivial porque es requisito indispensable, para esta existencia mágica, el contacto con otros.
Sin estas dos características es imposible que el hecho teatral ocurra.
Martin Buber, a su vez, hace referencia a que la primera experiencia estética de un ser humano es la experiencia YO-TU, su encuentro con otro ser humano.
El psicólogo cognitivista norteamericano Eliot Eisner, refiriéndose a la enseñanza de la Plástica en la escuela afirma que el sentido de enseñar arte en la escuela es aumentar y mejorar el esquema de referencia de los alumnos.
Esto implica, fundamentalmente un trabajo con procedimientos. Las categorías para pensar procedimientos que posibiliten la ampliación del esquema referencial experiencial de los alumnos pueden ser las siguientes:
• 1º Contacto con producciones artísticas reales. O sea ver Teatro. Construir espacios de Teatro escolarizado que se produzca por, desde y para la escuela es un riesgo que puede hacer perder el sentido más profundo y verdadero de ir a ver Teatro, el impacto sobre la sensibilidad y afectividad de los alumnos: el de disfrutar del espectáculo.
• 2º Abordar el plano de la forma. Preguntarse ¿Cómo se construyen las formas teatrales? ¿Cómo se les da forma teatral a los mensajes?
• 3º Investigar el plano de la construcción simbólica. Preguntarse ¿Cómo han sido construídos los signos teatrales que vemos en escena y que son resultado de cuidadosas decisiones con la intención de producir sentido?
• 4º Identificar las temáticas planteadas. Preguntarse acerca del contenido de la historia. Advertir que detrás de las formas hay siempre un contenido humano y social. El repertorio teatral va siempre al corazón de las temáticas culturales. Y esto es un elemento central para la escuela.
• 5º Plantearse las características y el uso de los materiales. Preguntarse acerca de los soportes, las técnicas, las herramientas, los soportes con los que se construyen las formas teatrales.
• 6º Reconocer los contextos. Preguntarse acerca de las variaciones de las concepciones culturales, políticas, religiosas y su impacto en las producciones teatrales. Advertir los aportes de los adelantos técnicos.
El concepto de Teatro como lenguaje nos ha ayudado a hacernos todos estos planteos. Y también la flexibilización de los límites entre los lenguajes que plantean las nuevas corrientes estéticas posibilita investigaciones de campo más amplias y ricas en este proceso de construcción de conceptos.
De todos modos, ningún contenido es significativop en sí mismo para la escuela. En el caso de Teatro, los contenidos de ningún modo están al servicio de la formación de marionetas humanas más o menos expresivas. Su sentido estar en enseñar a los alumnos:
- a pensar su experiencia
- a pensarse como sujeto social
- a comprometerse en la democratización de la cultura y a involucrarse culturalmente.