BOTELLAS AL MAR I - por marcelmaina

“Volver a desempolvar rituales, de eso se trata. Y de ser domesticados. Porque alguien nos mira para confirmar nuestro único y valioso lugar en el mundo

Para un grupo cuya fortaleza reside en un buen equilibrio entre el teatro y la educación y favorece la circulación de los saberes. Para ello se necesita encontrarse no solo en lo que tranquilamente nos parecemos. El desafío es comprender que como jugadores, cada uno debe sostener, no conformarse, no burocratizarse, mantener encendida la pasión.

Sin excusas.


HOMENAJE A SILVIA BLEICHMAR

CONSTRUCTIVISMO

CREATIVIDAD

EL TEATRO SAGRADO - Por Peter Brook

Lo llamo teatro sagrado por abreviar, pero podría llamarse teatro de lo invisible-hecho-visible: el concepto de que el escenario es un lugar donde puede aparecer lo invisible ha hecho presa en nuestros pensamientos. Todos sabemos que la mayor parte de la vida escapa a nuestros sentidos: una explicación más convincente de las diversas artes es que nos hablan de modelos que sólo podemos reconocer cuando se manifiestan en forma de ritmos o figuras. Observamos que la conducta de la gente, de las multitudes, de la historia, obedece a estos periódicos modelos. Oímos decir que las trompetas destruyeron las murallas de Jericó; reconocemos que una cosa mágica llamada música puede proceder de hombres con corbata blanca y frac, que soplan, se agitan, pulsan y aporrean. A pesar de los absurdos medios que la producen, en la música reconocemos lo abstracto a través de lo concreto, comprendemos que hombres normales y sus chapuceros instrumentos quedan transformados por un arte de posesión. Podemos hacer un culto de la personalidad del director de orquesta, pero somos conscientes de que él no hace música, sino que la música lo hace a él; si el director está relajado, receptivo y afinado, lo invisible se apodera de él y, a su través, nos llega a nosotros. (1)

EL RITO PERDIDO ...Cierto es que seguimos deseando captar en nuestras artes las corrientes invisibles que gobiernan nuestras vidas, pero nuestra visión queda trabada al extremo oscuro del espectro... Aunque el teatro tuvo en su origen ritos que hacían encarnar lo invisible, no debemos olvidar que, a excepción de ciertos teatros orientales, dichos ritos se han perdido o están en franca decadencia. La visión de Bach se ha conservado escrupulosamente en la exactitud de sus notaciones; en Fra Angélico asistimos a la verdadera encarnación, pero ¿dónde encontrar la fuente hoy día para intentar tales procedimiento? En Coventry, por ejemplo, se ha construido una nueva catedral de acuerdo con la mejor receta para lograr un noble resultado. Honestos y sinceros artistas, los "mejores", se han agrupado para levantar, por medio de un arte colectivo, un monumento a la gloria de Dios, del Hombre, de la Cultura y de la Vida. Se ha erigido, pues, un nuevo edificio en el que se aprecian bellas ideas y hermosas vidrieras: sólo el ritual está gastado. Estos himnos antiguos y modernos, quizá encantadores en una pequeña iglesia de pueblo, esos números en las paredes, esos sermones son aquí tristemente inadecuados. El nuevo lugar reclama voces de un nuevo ceremonial, si bien este ceremonial debería haber pasado adelante y dicta en todos sus significados, la forma del lugar, como ocurrió cuando se construyeron todas las grandes mezquitas, catedrales y templos. La buena voluntad, la sinceridad, el respeto reverente y la creencia en la cultura no son suficientes: la forma exterior sólo puede adquirir verdadera autoridad si el ceremonial tiene otra tanta; y ¿quién hoy día puede llevar la voz cantante? Como en toda época, necesitamos escenificar auténticos rituales, pero se requieren auténticas formas para crear rituales que hagan de la asistencia al teatro algo tonificante de nuestras vidas. Esos rituales no están a nuestra disposición y las deliberaciones y resoluciones no los pondrán en nuestro camino. El actor busca en vano captar el eco de una tradición desvanecida, lo mismo que los críticos y el público. Hemos perdido todo el sentido del rito y del ceremonial, ya estén relacionados con las Navidades, el cumpleaños o el funeral, pero las palabras quedan en nosotros y los antiguos impulsos se agitan en el fondo. Sentimos la necesidad de tener ritos, de hacer algo por tenerlos, y culpamos a los artistas por no "encontrarlos" para nosotros. A veces el artista intenta hallar nuevos ritos teniendo como única fuente su imaginación: imita la forma externa del ceremonial, pagano o barroco, añadiendo por desgracia sus propios adornos. El resultado raramente es convincente. Y tras años y años de imitaciones cada vez más débiles y pasadas por agua, hemos llegado ahora a rechazar el concepto mismo de un teatro sagrado. Cuando fui a Stratford por primera vez, en 1945, todo valor concebible estaba enterrado bajo un sentimentalismo mortal, una complaciente valía, un tradicionalismo ampliamente aprobado por la ciudad, los eruditos y la prensa. Se necesitó la audacia de un anciano caballero excepcional, sir Barry Jackson, para tirar todo eso por la ventana y hacer aún posible la búsqueda de auténticos valores. Y fue en Stratford, años después, en ocasión de un almuerzo oficial para celebrar el cuadringentésimo aniversario del nacimiento de Shakespeare, donde vi un claro ejemplo de la diferencia existente entre lo que es y lo que podría ser un rito. Se pensó que el nacimiento de Shakespeare requería una celebración ritual. La única celebración que se nos podía ocurrir era un banquete, que hoy día significa una lista de personas incluidas en el Who’s Who, reunidas alrededor del príncipe Felipe, para comer salmón ahumado y bistecs. Los embajadores se saludaban con una ligera inclinación de cabeza y se pasaban el vino tinto del rito. Charlé con el diputado local. Luego, alguien pronunció un discurso oficial, le escuchamos correctamente y nos levantamos para brindar por Shakespeare. En el momento en que chocaron los vasos -por no más de una fracción de segundo, en la común conciencia de todos los presentes, por una vez todos concentrados en la misma cosa- pasó el pensamiento de que cuatrocientos años atrás había existido tal hombre, y que por ese motivo nos habíamos reunido. Por un instante el silencio se agudizó, hubo un esbozo de significado. Un momento después todo quedó borrado y olvidado. Si entendiéramos más sobre ritos, la celebración ritual de una persona a la que tanto debemos pudiera haber sido intencional, no casual. Pudiera haber sido tan poderosa como sus obras teatrales, tan inolvidables. La verdad es que no sabemos cómo celebrar, ya que no sabemos qué celebrar. Lo único que sabemos es el resultado final: conocemos y gustamos de la sensación y el clamor de lo celebrado mediante el aplauso, y ahí nos quedamos. Olvidamos que hay dos posibles puntos culminantes en una experiencia teatral: el de la celebración, con el estallido de nuestra participación en forma de vítores, bravos y batir de manos, o, también, en el extremo opuesto, el del silencio, otra forma de reconocimiento y apreciación en una experiencia compartida. Hemos olvidado por completo el silencio, incluso nos molesta; aplaudimos mecánicamente porque no sabemos qué otra cosa hacer y desconocemos que también el silencio está permitido, que también el silencio es bueno. (2)

EL TEATRO QUE OBRA POR MAGIA

...Todas las formas de arte sagrado han quedado destruidas por los valores burgueses, aunque esta clase de observación no ayuda a resolver el problema. Sería necio permitir que nuestra repulsa de las formas burguesas se convirtiera en repulsa de las necesidades comunes a todos los hombres: si existe todavía mediante el teatro, la necesidad de un verdadero contacto con una invisibilidad sagrada, han de ser examinados de nuevo todos los posibles vehículos. A veces me han acusado de querer destruir la palabra hablada y, sin embargo, en este disparate hay un grano de verdad. En su fusión con la lengua norteamericana, nuestro idioma, en cambio continuo, rara vez ha sido más rico; no obstante, no parece que la palabra sea para los dramaturgos el mismo instrumento que fue en otro tiempo. ¿Se debe a que vivimos en una época de imágenes? ¿acaso hemos de pasar un período de saturación de imágenes para que emerja de nuevo la necesidad del lenguaje? Es muy posible, ya que los escritores actuales parecen incapaces de hacer entrar en conflicto, mediante palabras, ideas e imágenes con la fuerza de los artistas isabelinos. El escritor moderno más influyente, Brecht escribió textos ricos y plenos, pero la verdadera convicción de sus obras es inseparable de las imágenes de sus propias puestas en escena. Un profeta levantó su voz en el desierto. En abierta oposición a la esterilidad del teatro francés anterior a la guerra, un genio iluminado, Antoine Artaud, escribió varios folletos en los cuales describía con imaginación e intuición otro teatro sagrado cuyo núcleo central se expresa mediante las formas que le son más próximas, un teatro que actúa como una epidemia por intoxicación, por infección, por analogía, por magia, un teatro donde obra, la propia representación, se halla en lugar del texto.

¿Existe otro lenguaje tan exigente para el autor como un lenguaje de palabras? ¿Existe un lenguaje de acciones, un lenguaje de sonidos, un lenguaje de palabra como parte de movimiento, de palabra como mentira, de palabra como parodia, de palabra como basura, de palabra como contradicción, de palabra-choque, de palabra-grito? Si hablamos de lo más-que-literal, si poesía significa lo que se aprieta más y penetra más profundo, ¿es aquí donde se encuentra? Charles Marowitz y yo formamos un grupo, con el Royal Shakespeare Theatre, llamado Teatro de la Crueldad, con el fin de investigar estas cuestiones e intentar aprender por nosotros mismos lo que pudiera ser un teatro sagrado. El nombre del grupo era un homenaje a Artaud, pero no significaba que estuviéramos intentando reconstruir el teatro de Artaud. Cualquiera que desee saber qué significa "teatro de la crueldad" ha de recurrir directamente a los escritos de Artaud. Empleamos este llamativo título para definir nuestros experimentos, muchos de ellos directamente estimulados por el pensamiento artaudiano, si bien numerosos ejercicios estaban muy lejos de lo que él había propuesto. No comenzamos por el centro, sino que iniciamos nuestro trabajo con la máxima sencillez por los márgenes.Colocábamos a un actor frente a nosotros, le pedíamos que imaginara una situación dramática que no requiriese ningún movimiento físico e intentábamos comprender en qué estado de ánimo se encontraba. Naturalmente, era imposible, y éste era el objeto del ejercicio. El siguiente paso consistía en descubrir qué era lo mínimo que necesitaba para poder comunicarse. ¿Un sonido, un movimiento, un ritmo? ¿Eran intercambiables estos elementos o cada uno tenía su fuerza particular y sus limitaciones? Por lo tanto trabajábamos imponiendo drásticas condiciones. Un actordebe comunicar una idea -al principio siempre ha de ser un pensamiento o un deseo lo que debe proyectar-, pero sólo tiene a su disposición, por ejemplo, un dedo, un tono de voz, un grito o un silbido. Un actor se sienta en un extremo de la sala, de cara a la pared. En el extremo opuesto, otro actor concentra su mirada en la espalda del primero, sin que se le permita moverse. El segundo actor ha de hacer que el primero le obedezca. Como éste se halla de espaldas, el segundo sólo puede comunicarle sus deseos por medio de sonidos, ya que no se le permite emplear palabras. Esto parece imposible, pero se puede hacer. Es como cruzar un abismo sobre un alambre: la necesidad origina de repente extraños poderes. He oído decir de una mujer que levantó un enorme automóvil para sacar de debajo a su hijo herido, proeza técnicamente imposible para sus músculos en cualquier posible situación.

. ..Nuestro trabajo se dirigía lentamente hacia diferentes lenguajes sin palabra: tomábamos un acontecimiento, un fragmento de experiencia y realizábamos ejercicios que lo transformaban en formas que pudieran ser compartidas por otros. Alentábamos a los actores a no verse sólo como improvisadores, entregados ciegamente a sus impulsos interiores, sino como artistas responsables de la búsqueda y selección entre las formas, de manera que un gesto o un grito fuera como un objeto descubierto e incluso remodelado por el actor. En nuestra experimentación llegamos a rechazar, por no considerarlo ya adecuado, el tradicional lenguaje de las máscaras y del maquillaje. Experimentábamos con el silencio. Emprendimos la tarea de descubrir las relaciones entre el silencio y su duración: necesitábamos un público ante el cual pudiéramos colocar un actor silencioso, con el fin de cronometrar el tiempo de atención que era capaz de imponer a los espectadores. Luego experimentamos con el ritual, en el sentido de esquemas repetidos, para ver cómo es posible ofrecer más significado y más rápidamente que por el lógico desarrollo de los acontecimientos. Nuestro objetivo en cada experimento, bueno o malo, acertado o desastroso, era el mismo: ¿puede hacerse visible lo invisible mediante la presencia del intérprete?

Sabemos que el mundo de la apariencia es una corteza: bajo la corteza se encuentra la materia en ebullición que vemos si nos acercamos a un volcán. ¿Cómo dominar esta energía? Estudiábamos los experimentos biomecánicos de Meverhold con los que representó escenas de amor en columpios, y en una de nuestras representaciones Hamlet arrojó a Ofelia a los pies del público mientras que él se balanceaba en una cuerda sobre la cabeza de los espectadores. Negábamos la psicología, intentábamos destrozar las divisiones aparentemente estancas entre el hombre público y el particular, entre el hombre externo, cuya conducta está ligada a las reglas fotográficas de la vida cotidiana, que ha de sentarse por sentarse y permanecer de pie por permanecer de pie, y el hombre interno, cuya anarquía y poesía suelen expresarse sólo por sus palabras. El discurso no realista se ha aceptado durante siglos, toda clase de público se tragó la convención de que las palabras podían hacer las cosas más extrañas: en un monólogo, por ejemplo, un hombre permanece quieto pero sus ideas pueden vagar por donde quieran. El discurso bien torneado es una buena convención, pero ¿hay otra? Cuando un hombre pasa por encima de las cabezas de los espectadores sujeto a una cuerda, cada aspecto de lo inmediato se pone en peligro y el público, que se encuentra a gusto cuando el hombre habla, se ve lanzado a un caos. ¿Puede aparecer en este instante de perplejidad un nuevo significado? En las obras naturalistas el dramaturgo crea el diálogo de tal manera que, aun pareciendo natural, muestra lo que quiere que se vea. Al emplear un lenguaje ilógico, mediante la introducción de lo ridículo en el discurso y de lo fantástico en la conducta, un autor del teatro del absurdo se adentra en otro vocabulario. Por ejemplo, llega un tigre a la habitación y la pareja no se da cuenta: la mujer habla, el marido contesta quitándose los pantalones y un nuevo par entra flotando por la ventana. El teatro del absurdo no buscabalo irreal por buscarlo. Empleaba lo irreal para hacer ciertas exploraciones, ya que observaba la alta de verdad en nuestros intercambios cotidianos, y la presencia de verdad en lo que parecía traído por los pelos. Si bien ha habido algunas obras notables surgidas de esta manera de ver el mundo, en cuanto escuela el absurdo ha llegado a un callejón sin salida. Lo mismo que en tanta estructura novelística, lo mismo que en tanta música concreta, por ejemplo, el elemento de sorpresa se atenúa y tenemos que afrontar el hecho de que el campo que abarca es a veces pequeñísimo. La fantasía inventada por la mente corre el riesgo de ser de poca monta, la extravagancia y el surrealismo de tanta parte del absurdo no hubiera satisfecho a Artaud más que la estrechez de la obra psicológica. Lo que quería en su búsqueda de lo sagrado era absoluto: deseaba un teatro que fuera un lugar sagrado, quería que ese teatro estuviera servido por un grupo de actores y directores devotos, que crearan de manera espontánea y sincera una inacabable sucesión de violenta imágenes escénicas, provocando tan poderosas e inmediatas explosiones de humanidad que a nadie le quedaran deseos de volver de nuevo a un teatro de anécdota y charla. Quería que el teatro contuviera todo lo que normalmente se reserva al delito y a la guerra. Deseaba un público que dejara caer todas sus defensas, que se dejara perforar, sacudir, sobrecoger, violar, para que al mismo tiempo pudiera colmarse de una poderosa y nueva carga. Esto parece formidable; origina, sin embargo, una duda. ¿Hasta qué punto hace pasivo al espectador? Artaud mantenía que sólo en el teatro podíamos liberarnos de las recognoscibles formas en que vivimos nuestras vidas cotidianas. Eso hacía del teatro un lugar sagrado donde se podía encontrar una mayor realidad. Quienes ven con sospecha la obra artaudiana se preguntan hasta qué punto es omnímoda esta verdad y, en segundo lugar, qué valor tiene la experiencia. Un totem, un grito de las entrañas, pueden derribar los muros de prejuicio de cualquier hombre, un alarido puede sin duda alguna llegar hasta las vísceras. ¿Pero es creativa, terapéutica, esta revelación, este contacto con nuestras represiones? ¿ Es verdaderamente sagrada o bien Artaud en su pasión nos arrastra a un mundo inferior, al margen del esfuerzo, de la luz, a D. H. Lawrence, a Wagner? ¿No hay incluso un olor a fascismo en el culto de la sinrazón? ¿No es antiinteligente un culto de lo invisible? ¿No es una negación de la mente?

Al igual que ocurre con todos los profetas, debemos distinguir al hombre de sus seguidores. Artaud nunca logró su propio teatro; quizá la fuerza de su visión es como la zanahoria delante de la nariz, que nunca se puede alcanzar. Cierto es que siempre habló de una completa forma de vida, de un teatro en el cual la actividad del actor y la del espectador son llevadas por la misma desesperada necesidad.

Artaud aplicado es Artaud traicionado: traicionado porque se explota sólo una parte de su pensamiento, traicionado porque es más fácil aplicar reglas al trabajo de un puñado de devotos actores que a las vidas de los desconocidos espectadores que por casualidad se han adentrado en el teatro.

Sin embargo, en las impresionantes palabras "teatro de la crueldad" se busca a tientas un teatro más violento, menos racional, más extremado, menos verbal, más peligroso. Hay una alegría en las conmociones, cuya dificultad es que desaparecen. ¿Qué sigue a una conmoción? Ahí radica el obstáculo. Disparo una pistola apuntando hacia el espectador -lo hice en cierta ocasión- y por un segundo tengo la posibilidad de alcanzarlo de un modo diferente. Debo relacionar esta posibilidad con un propósito; de lo contrario, un instante después, el espectador vuelve a su punto de partida: la inercia es la mayor fuerza conocida. Muestro una hoja de color azul -nada más que de ese color-, ya que el azul es una afirmación directa que produce una emoción. Un instante después dicha impresión se desvanece. Si hago surgir un brillante destello de color escarlata, la impresión que produce es diferente, pero a menos que alguien se aferre a ese momento y sepa por qué, cómo y para qué lo hago, la impresión comienza también a desaparecer. (3)

LA ARCAICA CEREMONIA SAGRADA

...Para iniciar una ceremonia de vudu haitiano lo único que se necesita es un poste y gente. Se comienza a batir los tambores y en la lejana África los dioses oyen la llamada. Deciden acudir y, como el vudu es una religión muy práctica, tiene en cuenta el tiempo que necesita un dios para cruzar el Atlántico. Por lo tanto, se continúa batiendo los tambores, salmodiando y bebiendo ron. De esta manera se prepara el ambiente. Al cabo de cinco o seis horas llegan los dioses, revolotean por encima de las cabezas y, naturalmente, no merece la pena mirar hacia arriba ya que son invisibles. Y aquí es donde el poste desempeña su vital papel. Sin el poste nada uniría el mundo visible y el invisible. Al igual que la cruz, el poste es el punto de conjunción. Los espíritus se deslizan a través del bosque y se preparan para dar el segundo paso en su metamorfosis. Como necesitan un vehículo humano, eligen a uno de los participantes en la ceremonia. Una patada, uno o dos gemidos, un breve paroxismo en el suelo y el hombre queda poseído. Se pone de pie, ya no es él mismo, sino que está habitado por el dios. Este tiene ahora forma, es alguien que puede gastar bromas, emborracharse y escuchar las quejas de todos. Lo primero que hace el sacerdote cuando llega el dios es estrecharle la mano y preguntarle por el viaje. Se trata de un dios apropiado, pero ya no es irreal: está ahí, a nivel de los participantes, accesible. El hombre o la mujer comunes pueden hablarle, cogerle la mano, discutir, maldecirlo, irse a la cama con él: así, de noche, el haitiano está en contacto con los grandes poderes y misterios que le gobiernan durante el día.

En el teatro, durante siglos, existió la tendencia a colocar al actor a una distancia remota, sobre una plataforma, enmarcado, decorado, iluminado, pintado, en coturnos, con el fin de convencer al profano de que el actor era sagrado, al igual que su arte. ¿Expresaba esto reverencia o existía detrás el temor a que algo quedara al descubierto si la luz era demasiado brillante, si la distancia era demasiado próxima? Hoy día hemos puesto al descubierto la impostura, pero también hemos redescubierto que un teatro sagrado sigue siendo lo que necesitamos. ¿Dónde debemos buscarlo? ¿En las nubes o en la tierra? (4)

(*) Fuente: Todas las citas proceden de Peter Brook, El espacio vacío, Arte y técnica del teatro (trad. Ramón Gil Novales), Barcelona, Ed. Península, Colección Nexos, 1994.

Herramientas robadas por los Profesores de Teatro de los jardines de D. Winnicott

( Compilación y reflexión realizada por el Prof. Marcelo Mainini).


Salvedad: Lo redactado es responsabilidad de lecturas, recortes, reflexiones y mezclas realizadas bajo la responsabilidad exclusiva del compilador. Algunas retoman conceptos pero de ningún modo intentan hacer decir al maestro Winnicott conjeturas propias de la interacción con algunas de sus producciones. No obstante la mayoría de lo extractado(se aclaran citas textuales) surge de su obra “Realidad y Juego”.Gedisa 1.986.
En definitiva una invitación a jugar.

Breve Biografía: ( fuente: página Web oficial)
DONALD WOODS WINNICOTT(1896-1971)
Donald Woods Winnicott nació en una familia clase media próspera en Plymouth, Inglaterra, en 1896.Comenzó sus estudios de Medicina en Cambridge, pero desistió de su objetivo de dedicarse a la cirugía cuando ejerció como practicante en un buque destructor británico, durante la Primera Guerra Mundial. Completó sus estudios médicos en 1920. En 1923, el año en que contrajo su primer matrimonio, obtuvo un cargo como médico en el Hospital Paddington Green Children, en Londres. También, en ese mismo año 1923, Winnicott comenzó su análisis personal con Dr. James Strachey, traductor oficial al inglés de las obras completas de Sigmund Freud. En 1927, Winnicott fue aceptado para comenzar su formación analítica en la Sociedad Psicoanalítica Británica. Formación que finalizó en 1934 como analista de adultos y en 1935 como analista de niños. Winnicott continuó trabajando en el Hospital de Niños como pediatra, por lo que tiempo después comentara que " en ese momento ningún otro analista era también pediatra, por lo que durante dos o tres décadas yo era considerado un fenómeno aislado". El tratamiento de niños, psíquicamente perturbados, y de sus madres le brindó la experiencia clínico-teórica, con la que después construiría sus teorías más originales. El corto tiempo que dedicaba a estas consultas lo condujo a la teorización y desarrollo acerca de sus conocidas "consultas terapéuticas". Consultas que se constituyeron en importantes aportes a las innovaciones clínicas.Para Winnicott, los años transcurridos durante la Guerra, fueron de una particular importancia ya que le brindaron oportunidad de trabajar con niños, profundamente perturbados, por haber sido víctimas de una separación familiar al ser evacuados tanto de Londres como de otras importantes ciudades de Gran Bretaña. Su experiencia como consultor psiquiátrico en el área del "Esquema de Evacuación Gubernamental" le proporcionó un ímpetu nuevo sobre su pensamiento acerca de la importancia del rol de la madre en la constitución psíquica del niño. Además continuó trabajando en el Paddington Green Children's Hospital durante los años 60. Fue también Miembro de la UNESCO y coordinador de varios Grupos de Estudio así como un prolífico autor de textos específicos, disertante permanente de conferencias, así como un infatigable trabajador en su práctica privada.
Si bien muchos de sus aportes fueron realizados en el orden de lo terapéutico, la teoría de éste maestro tuvo la amplitud de brindar su visión con mayor vuelo en el conocimiento del hacer cultural del hombre. Winnicott falleció en 1971, a causa de una coronariopatía de la que venía padeciendo desde bastante tiempo atrás. Sus restos fueron incinerados y descansan en Londres.
"El mundo resulta importante y satisfactorio, para cada individuo, si crece a partir de la calle en que está su casa o del patio de atrás..." (D.W. Winnicott)
Teatro para vivir
El teatro, como toda producción artística, forma parte del sentido vital del hombre por comprender sus realidades. Por ingresar al mundo de lo simbólico y enriquecer sus posibilidades de reinvención del mundo. La creación, puede entenderse de éste modo como intrínseca a la aventura cultural del desarrollo humano.
A partir de éste concepto puede comprenderse al teatro desde una vision más amplia que el mero espectáculo al que lo ha relegado la modernidad, confinandolo a determinados espacios, a determinados actores sociales, a determinados tiempos.
Este aporte pretende abordar el sentido más amplio de la creación y los aportes que realizó D. W. Winnicott a su comprensión, para pensar luego el hacer y la enseñanza teatral en los procesos vinculados con una mayor posibilidad de libertad de las personas en la vida de todos los días.
Pequeña Caja de Herramientas.
La creación es parte de lo cotidiano y toda construcción es creación. La salud es desde este punto de vista nada menos que la capacidad de sentirnos reales. Vivimos en forma creadora, pero esto solo es posible si tenemos la capacidad de crear como acto cotidiano. En ultima instancia la capacidad para aceptar la ausencia y encontrar creativamente un producto de la acción humana que nos consuele, nos alegre y nos divierta. Vivimos en un área creada por nosotros para nosotros, construida y constructora del mundo de la cultura. (La Experiencia Cultural y el Vivir en Winnicott. Lic. Prof. Alicia E. Pelorosso).
Indudablemente para nosotros lo importante es rescatar el contenido de la experiencia cultural referida por Winnicott. Es en ella donde lo crucial para una comprensión de la creación artística en su génesis aparece en el concepto de “jugar” (juego), diferenciado de “los juegos”. “espíritu el primero de la experiencia cultural primaria del sujeto, institucionalización y apresamiento de la misma en formas reguladas por la sociedad, el segundo. El primero vincula al sujeto niño con el espacio de juego, como pura actividad lúdica, conexión orgánica con el aquí-ahora, con el estar en el mundo, subjetivación del mundo, “experiencia omnipotente”, recreación y reinvención del mismo. El segundo puede ajustarse solo a una actividad formal, de la que se participa muchas veces con distintos grados de “ajenidad”.
El “jugar” tiene su origen en la experiencia infantil fundante del “espacio potencial” que media entre el individuo y su ambiente (“espacio transicional”, “zona de ilusión”, “zona intermedia”). Todo se inicia en la madre produciendo para el bebé la ilusión de corresponder a su necesidad de crear (creación del pecho cuando lo necesita), “ilusión de que existe una realidad exterior que corresponde a su propia capacidad de crear”, ya que “al ser humano le preocupa desde su nacimiento el problema de la relación entre lo que se percibe en forma objetiva y lo que se concibe de modo subjetivo, y en solución de este problema no hay salud para el ser humano que no fue iniciado lo bastante bien por la madre”(1). Viene luego la des-ilusión, gradual, retiro de la madre, frustración, sentimiento de pérdida, vacío inicial, pero también oportunidad de crecimiento, de “salir al mundo”, y la primera experiencia que pone en tensión al ser humano con la necesidad de “vincular la realidad interna con la exterior, y que el alivio lo proporciona una zona intermedia de experiencia (Cf. Riviere, 1.936)”(2).
En ese proceso se constituyen los “objetos y fenómenos transicionales”. “Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de iniciación de la experiencia……(y observables en proceso en)…”los fenómenos autoeróticos y la succión del puño y del pulgar, y más adelante con el primer animal o muñeca blandos y con los juguetes duros”(3).
Winnicott refiere que el objeto transicional es el que permite al niño comenzar a separase de la madre y diferenciar el yo del no-yo.. Ante la ausencia de ésta, el niño recurre a este objeto, para calmarse y tranquilizarse en momentos de angustia. Un buen uso del objeto transicional posibilitará al niño lograr la separación de la madre para avanzar a la siguiente etapa de su desarrollo. Una vez que el niño logra percibir a la madre como una persona independiente de él y es capaz de verse a sí mismo como una persona completa e integrada, el objeto transicional pierde importancia y significado, y será abandonado por el infante.
“La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una realidad interna o exterior (compartida), constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora”(4).
Zona intermedia de creación, zona del “ir y venir”, zona del “entre”, donde el sujeto a la vez produce y descubre, zona de autenticidad, de configuración del “sí mismo”, diálogo permanente entre “lo otro” y “lo propio”, posibilidad de un vivir creador, búsqueda incesante, que no cierra, que nos atrapa cuando nos cansamos de buscarla. Y otra vez la tensión, la paradoja del vivir. Dice el maestro: “La búsqueda solo puede nacer de un funcionamiento informe e inconexo, o quizás de un juego rudimentario, como en una zona neutral. Únicamente ahí, en ese estado no integrado de la personalidad, puede aparecer lo que describimos como creativo”….”el juego creador se vincula con el soñar y el vivir, pero en esencia no pertenece al fantaseo”….ya que éste…”obstaculiza la acción y la vida en el mundo real o exterior, pero mucho más obstaculiza el soñar y la realidad psíquica personal, o interna, el núcleo viviente de la personalidad individual” (5).
Y este maestro nos acerca también a la importancia de no cerrar el vínculo con la creación en el artista…”el impulso creador es algo que se puede entender como una cosa en sí misma, que, por supuesto, es necesaria si el artista quiere producir una obra de arte, pero también como lo que se encuentra presente cuando cualquiera- bebé, niño, adolescente, anciano o mujer- contempla algo en forma saludable o hace una cosa de manera deliberada…”(6)…ya que “la creatividad” refiere en su obra a la necesidad de “que la palabra no se pierda en la creación exitosa o aclamada, sino que la mantenga unida al significado correspondiente a una coloración de toda la actitud hacia la realidad exterior”…en definitiva…..”lo que hace que el individuo sienta que la vida vale la pena vivirse..”(7).
(1), (2) y (3) (4) (5) (6) (7): D. W. Winnicott “Realidad y Juego”.
Un lugar en el mundo, en el “entre” que alivia la tensión y nos comunica más profundamente, con nos-otros, con los otros.
“Un Lugar donde vivir.
Si el objeto es inicialmente creado cuando se encuentra, esta modalidad es la forma posterior de existencia tanto del sujeto como de los resultados de su accionar o pensar cotidiano. La acción inicial de la creatividad primaria deriva en la construcción objetal y del mismo mundo en que vivir.
Resulta comprensible dentro de esta forma de percibir la constitución de la subjetividad y esto incluye al Self (si mismo), que el espacio es potencial tanto para el bebe, como para toda zona de interacción humana, como lo es el juego y la sociedad. El juego, mas claramente el acto de jugar, con el tiempo derivara en el área de la cultura, si no hay situaciones de quiebras profundas que interrumpan la experiencia de continuidad en la vida”(8)….y entonces….” la creación es parte de lo cotidiano y toda construcción es creación. La salud es desde este punto de vista nada menos que la capacidad de sentirnos reales. Vivimos en forma creadora, pero esto solo es posible si tenemos la capacidad de crear como acto cotidiano. En ultima instancia la capacidad para aceptar la ausencia y encontrar creativamente un producto de la acción humana que nos consuele, nos alegre y nos divierta”(9). No obstante no debe quedar lo expuesto cerrado a al visión de un mero recorrido individual, sino como lo expone en su libro “Hogar, nuestro punto de partida”, la salud tiene que ver tanto con la interacción de una integración, comunicación interna en concordancia con una mejor vinculación con la sociedad. “La salud para Winnicott abarca tanto a la salud del individuo, como a la salud de la sociedad, la madurez completa del individuo no es posible en un escenario social enfermo”(10).
Solo se trata de vivir.

(8), (9) y (10): La Experiencia Cultural y el Vivir en Winnicott. Lic. Prof. Alicia E. Pelorosso. Psicoanalista, UBA.
Algunas reflexiones
La anterior lectura nos interroga respecto a la importancia de romper con la reducción y la fragmentación del hacer teatral. La enseñanza es una posibilidad, una posibilidad que debe mantener todo el rigor posible.
Este rigor implica:

Recuperar la potencialidad del jugar. El teatro abreva en la necesidad de jugar del ser humano y por lo tanto en su vivencia espontánea de sentirse parte del devenir. Para llegar a ese jugar hay que lograr que caigan máscaras que la civilización nos ha impuesto. Esto no es fácil e implica procesos. Sumar juegos no facilita de por si el acercamiento al jugar. Muchas veces alejan de esta vivencia.

Sostener la especificidad de lo teatral. El valor de la enseñanza de teatro esta dado en su capacidad como creador de conocimiento, y en la riqueza de su especificidad (el encuentro franco de los cuerpos, la vivencia profunda de construcción de lo otro, el acontecimiento único de lo poético, el acto transformador del hacer, la creación del lugar del espectador). Esta riqueza se ve empobrecida muchas veces por un uso meramente del tetro como entretenimiento y distracción, de asistencialismo, de compensador de encierros y “malas conductas”.

Saber defender la libertad del teatro en la escuela. La escuela muchas veces fagocita al teatro en su valor como acto de libertad, burocratizando sus posibilidades. Esto se da en parte por la dificultad de los ámbitos escolares de admitir las diferencias así como en la pretensión de control y ordenamiento de todo lo que pisa su territorio. Abrirse camino y empoderar el lugar del teatro implica negociaciones, alianzas, límites, en definitiva relación con el conflicto y lucha. El saber teatral es una valiosa fuente para comprender las pasiones humanas, las instituciones, los encuentros y los desencuentros. ¿No son éstos ámbitos, aún en su dinámica permanente, estructuras dramáticas?

Promover la calidad en la enseñanza teatral. No permitir que seamos nosotros mismos los que empobrecemos la enseñanza teatral. A veces escuchamos que es menos lo que puede brindarse en espacios de mayor vulnerabilidad y conflictividad. Es allí, no obstante el mayor esfuerzo que requieren, donde mayor calidad se debe ofrecer, teniendo en cuenta que se puede enriquecer el capital simbólico, esto es la posibilidad de vivir mejor y más profundamente y de tener herramientas para luchar por ello.

POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA

PROFESORADO DE ARTES EN TEATRO CON ITINERARIO EN ACTUACIÓN
Instituto Superior de Teatro y Títeres n° 5029 de Rosario Año 2009.

POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA
2º año, régimen cuatrimestral, 4 horas cátedra semanales.

Prof. Marcelo Mainini. . 2do. Año.


Objetivos:
· Reconocer la práctica de la enseñanza teatral en su dimensión socio-histórica y
política.
· Comprender el tiempo presente de la escuela y su contexto desarrollando un abordaje
retrospectivo de la historia.
· Promover el pensamiento estratégico respecto al posicionamiento de la enseñanza
teatral en los distintos ámbitos y modalidades.
· Incorporar herramientas que faciliten una lectura crítica de las instituciones y una
adaptación activa del profesor de teatro.
· Reconocer facilitadores y obstaculizadores del lugar de la enseñanza teatral en particular en las instituciones escolares.


Contenidos:

CONCEPTUALES.
Señales sobre la diversidad de aspectos sociales, políticos y culturales presentes en el mundo actual.
La escuela de estos tiempos: crisis, encrucijada y desafíos.
Sistema educativo argentino. Momentos claves en su desarrollo: consolidación de la democracia; la dictadura como parte de una historia repetida; los años críticos y las experiencias alternativas; el peronismo; la reforma; la etapa fundacional, modelos y contexto, proyectos de país y quiebres.
Marco normativo de la enseñanza teatral, presencias y vacíos.
El lugar de la enseñanza teatral. Debates e inserción laboral. Tensiones y posibles cartografías.
La práctica docente como práctica política. Micropolíticas. La perspectiva simbólica

PROCEDIMENTALES

El eje de las actividades estará orientado a reflexionar sobre la realidad de los profesores de Teatro, sus avances y obstáculos y diseñar un plan de acciones tendientes a fortalecer su lugar. Los contenidos enriquecerán la fundamentación de los argumentos esgrimidos. Éstos serán investigados y desarrollados a partir de guías de trabajo y trabajo con documentos.
Proyección de películas como disparadoras de los temas a desarrollar.
Los nudos conflictivos que atraviesa nuestra historia socio-cultural serán representados a través de escenas teatrales de autores clásicos argentinos a presentar como producciones de fin de año.

ACTITUDINALES
Se trata de lograr posicionamientos de los alumnos donde se construyan como protagonistas y hacedores de la historia del docente de teatro, así como el reflexionar sobre las metodologías y vínculos de sus prácticas, donde es posible reconocer la formación de sujetos políticos.

Evaluación:
Un trabajo prácticos aprobados sobre un total de dos. Posibilidad de un recuperatorio.
Un examen parcial aprobado, con opción a un recuperatorio.

Bibliografía:

AUGÉ, Marc. ¿Por qué vivimos? Gedisa, Barcelona 2004.
BALANDIER, Georges. Paidós, Poder en escenas, Barcelona 1.992.
BAUMAN, Zygmunt. En busca de la política. Fondo de Cultura Económica, México 2001.
DUSCHATZKY, Silvia. La escuela como frontera.Paidós, Bs. As. 1.999.
DUSSEL, Inés; CARUSO, Marcelo. De Sarmiento a los Simpsons. Kapelusz, Bs. As. 2.003.
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, México 1.996.
FRIGERIO, Graciela / POGGI, Margarita/ TIRAMONTI, Guillermina. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Troquel, Buenos Aires 1.992.
GARCÍA CANCLINI, Néstor. Cultura y Comunicación: entre lo global y lo local. EPC, La Plata 1.997.
GONZÁLEZ DÍAZ, Lucía. El Teatro, necesidad humana y proyección socio-cultural. Editorial Popular, Madrid 1.990.
PUIG, Toni. Se acabó la diversión. Edit. Del Rojas, Bs. As. 2.001.
SCHRÖDER, Gerbart / BREUNINGER, Helga. Teoría de la Cultura. Fondo de Cultura Económica, México 2005.
TEDESCO, Juan Carlos. Educación Popular hoy. Claves para todos, Bs. As. 2005.

TEORÍA DEL CURRICULUM Y DIDÁCTICA GENERAL

PROFESORADO DE ARTES EN TEATRO CON ITINERARIO EN ACTUACIÓN
Instituto Superior de Teatro y Títeres n° 5029 de Rosario
año 2009

Prof. Marcelo Mainini.

TEORÍA DEL CURRICULUM y DIDÁCTICA GENERAL
1º Año, régimen anual, 4 horas cátedra semanales

Objetivos:

o Problematizar y reflexionar sobre las distintas concepciones que relacionan
el juego, el teatro y la educación, partiendo de las propias representaciones
y comprendiendo la génesis cultural que fundamenta la creación artística.

o Introducir al campo de la didáctica como práctica social, su problemática
histórica y debate actual, comprendiendo su desarrollo dentro de un marco
que analice críticamente las políticas curriculares.

o Analizar las características del rol docente y sus modos de intervención en
la enseñanza teatral, desde la construcción de un marco conceptual crítico,
promoviendo la toma de decisiones y el desarrollo de autonomía.

Contenidos:

CONCEPTUALES.

MODULO I : Aprender teatro: Juego y creación.

· Enseñar teatro.
Juego, jugar. Teorías, génesis, representación simbólica. Cultura y creación.
Zona intermedia. Winnicott.
Juego y construcción de lo simbólico. Piaget.
Juego, teatro y educación. Encuentros y desencuentros.
Juego dramático.
El cuerpo en el aprender y el enseñar.
Aprender y jugar.
Creatividad.

MODULO II : Estrategias del enseñar: entre la reproducción y la transformación.

· Didáctica. Debate histórico y corrientes contemporáneas. Teorías y modelos.
· Políticas curriculares, teorías y enfoques didácticos.
· Curriculum y concepción de sujeto. Curriculum oculto. El conflicto: aportes para su análisis.
· Tríada didáctica; su problematización y análisis. Conocimiento y contenidos escolares. Estrategias de enseñanza: homogeneizantes y diversificadas. Atención a la diversidad. Teoría de las Inteligencias Múltiples.
· El diseño de la enseñanza y del aprendizaje: criterios para la selección y organización de contenidos, estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje, secuencias didácticas.
Constructivismo. Aprendizaje significativo. Modelos de evaluación. Acreditación.

MODULO III : El lugar del profesor de teatro.

Viygotsky. Zona de desarrollo próximo.
Lo lúdico creativo en la relación docente-alumno.
Imágenes para pensar el rol docente. Escenas temidas, estereotipos.
Modos de intervención pedagógica. Entre la autonomía y la dependencia.
Principio de Autoridad. El problema de las reglas de juego.
Aporte de la teoría de la Resiliencia.

PROCEDIMENTALES.

Poner en tensión las propias representaciones acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, del juego, la enseñanza teatral, a partir de la realización de trabajos prácticos individuales/colectivos con guías de trabajo sobre el material bibliográfico.
.Desarrollar y fundamentar propuestas de juego teatral, planteando situaciones iniciales con diferentes variables, desafiando a producir un diálogo entre la teoría y la práctica, promoviendo el rol del docente como creador.

ACTITUDINALES.

Promover una actitud crítica tanto ante la propia experiencia como ante las propuestas teóricas, produciendo una reconstrucción significativa.

Evaluación:

· Dos de tres trabajos prácticos anuales aprobados y coloquio final.
· Evaluación parcial en el mes de Agosto.
· Evaluación final.

Bibliografía:

Modulo I

AEBLI, H.: “Doce formas básicas de enseñar”, Narcea. Madrid, 1988
GADAMER, H. G. “La actualidad delo bello”. Piados. Barcelona, 1.991
ROMIEX, Michel. “Aproximación antropológica al arte” Univ. De Chile, 2.002
GONZÁLEZ DE DÍAZ ARAUJO, Graciela y otros. “Teatro, adolescencia y escuel”a.
Aique, Bs. As. 1998
WINNICOTT, D.W. Realidad y juego. GEDISA, Barcelona, 1.995
GRECO, María B. “El aprendizaje en juego”. Enfoques. TROQUEL. Bs. As., 1.994
Lecturas de Winnicott (comp.) Lugar Editorial, Bs. As. 1.996
HENDERSON, Nan ; MILSTEIN, Mike. Resilencia en la escuela. Paidós, Bs. As. 2003
MAININI, Marcelo. “Herramientas robadas por los profesores de Teatro de los jardines de
D. W. Winnicott y otros”. Compilación y reflexión, 2003
MAURIAS-BOUSQUET, Martine. « Un oasis de dicha”. El juego. El Correo de la
UNESCO, 1.991
STOKOE, Patricia. “Reflexiones sobre el juego y la educación en Argentina”. Conferencia
Del IPA en Tokyo, Japón, 1.990
ROSENFELD, Ana. “¿Qué harás con lo que te han hecho?” Ponencia en el Congreso de la
Asociación Psicoanalítica Internacional efectuado en 2005, en Río de Janeiro.
SCHEINES, Graciela. “Las Reglas del Juego. El juego”. El Correo de la UNESCO, 1.991
“Juguetes y Jugadores”. Edit. Belgrano, 1.981
ELOLA, Hilda. “Teatro para maestros” Marymar. Bs. As. 1.989
NACHMANOVITCH, Stephen. “Free Play. La improvisación en la vida y el arte”
Paidós Diagonales, Bs. As. 2.004
Cátedra de Psicología Educativa, Fac. de Psicología, UNR, “Educar en la creatividad”

Modulo II

CAMILLIONI, Alicia y otros. “Corrientes Didácticas contemporáneas”. Paidós. Bs. As.,
1.996.
FRIGERIO, Graciela y otros. Curriculum presente ciencia ausente. Miño y Dávila. Bs. As.
1.991
LUNDGREN, Ulf. “Teoría del curriculum y escolarización”. Morata, Madrid, 1.997
COLL, César y otros. “El constructivismo en el aula”. Graó. Barcelona, 1.995
“Psicología y Curriculum”, Paidós, Bs. As.,1.991
FERNÁNDEZ PANIZZA, Gabriela. Las nueve inteligencias
SANJURJO, Liliana y otra. “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
Superior”. Homo Sapiens, Rosario, 1.998
CHAPATO, María Elsa. “El teatro como objeto de conocimiento escolar”
GASALLA, Fernando. “Psicología y cultura del sujeto que aprende”, Aique, Bs. As. 2.001
RENDO, Alicia; VEGA,Viviana. “Una escuela en y para la diversidad”, AIQUE,
Bs. As. 1.998

Modulo III

DAVINI, María Cristina. “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”.
Paidós, Bs. As. 1.995.
BROOK, Peter. “El espacio vacío”.
EDWARDS, V. y otros: “Como aprende y como enseña el docente”, P:I:I. Chile, 1992.
GILI, Eduardo. “Lo lúdico creativo en la relación docente-alumno”. Congreso de
Formación artística en España.
GLAZMAN, Raquel.” La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad”. `Pedagógica,
México 1.986.
GUISO, Alfredo Medellín. “Cinco Claves Ético-pedagógicas de Freire”- 1.996.
HUBERMAN, Susana.” Cómo aprenden los que enseñan”. Aique, Bs. As. 1994.
PAVLOVSKY, Eduardo y otro”.Espacios y creatividad”. BÚSQUEDA. Bs. As., 1.990.
TEDESCO, Juan Carlos.” Resilencia y educabilidad”. -Unesco Bs. As.
VYGOTSKY, L.S. “El desarrollo de los procesos psicológicos Superiores”. Grijalbo.
México, 1.998.
WERTSCH, James. “Vygotsky y la formación social dela mente”. Piados. Barcelona,
1.995.
POZZO, Ignacia. “Teorías cognitivas del aprendizaje”· Fac. Psicología, Universidad
Autónoma de Madrid, Morata, 1.994
Autores Varios. “Enseñamos teatro: qué, cómo y para qué”. Dirección de Enseñanza
Artística, Sec. De Cultura, Gob. De Bs. As.
ALDAY, Carmen. “La relación docente-alunno generadora de autonomía”Trabajo final
presentado en la materia Integración y síntesis, Esc. deTeatro y Títeres,
Rosario,2.007

"¿Qué enseñar cuando se enseña teatro? La búsqueda de un paradigma".por Monica Marchini

"Debemos ser arena, no aceite, en la máquina del mundo"

Eugenio Barba


¿Qué es el teatro?
Cómo responder una pregunta tan simple es el inicio de la búsqueda de un paradigma. Es así que se puede responder que el teatro es un modo particular de moverse. Y desde allí construirlo. Este "modo particular" es un comportamiento que manifiesta un saber artesanal incorporado, y al mismo tiempo es un nudo convulso de "supersticiones" y fantasmas personales, lo que llamamos valores, nuestra brújula de la vida. Para un actor y un director, moverse significa someterse con coherencia y disciplina durante años a una práctica mental y somática que nos desarraiga de los lugares comunes y de los prejuicios de nuestra cultura de origen, y nos impulsa hacia los territorios escabrosos de la otredad.

Esta otredad tiene dos caras. Es el otro en nosotros mismos, aquella parte de nosotros que vive en exilio, en la profundidad más profunda de nuestro ser; y es el otro ser humano, separado y distante de nosotros por el temperamento, la cultura o el sexo. El teatro no puede ser un encuentro filantrópico donde se busca comprender, explicar o aceptar lo diferente. El teatro es una lucha incruenta, es nuestra necesidad de apropiarnos del otro -los autores, los colegas de trabajo, los espectadores, los muertos-, de fundirnos con él, de devorarlo, utilizando todo nuestro metabolismo para absorber lo esencial y expulsar lo superfluo. La confrontación con el otro es un rito de pasaje que renueva el reconocimiento de fuerzas y cualidades reciprocas e inexplicables.

Con el advenimiento de nuevas éticas, como la comunicativa, se pone en tela de juicio la dictadura de la razón y se contempla entre otros el principio de la diferencia con la consecuente descalificación de la unanimidad impuesta por los "imperativos categóricos". Igualmente, se desató en el teatro una cuasi revolución copernicana que lo liberó de las dictaduras del texto, de los críticos, de las ideologías y sobre todo del "deber ser" dando la entrada a nuevas corrientes ajenas a los viejos cánones.

La irrupción de nuevas corrientes teatrales replantea la relación de la escena con los espectadores quienes pasaron de ser simples receptores pasivos a una posición que se sintetiza en la definición de Grotowski: "teatro es lo que sucede entre el actor y el espectador", que eleva al espectador a la categoría de cocreador del hecho teatral y concuerda con lo ya habían planteado Artaud, Meyerhold y Kantor que tienen al espectador no como receptor sino como creador último del hecho teatral. Esto significa que el arte teatral sólo existe en el instante mismo que sucede.

Volviendo a los que nos incumbe, a la pregunta del título: ¿Qué enseñar cuando se enseña teatro? Aparecen en escena otros elemento invalorables: los espectadores, entonces ¿Qué hacer con ellos? Moverse es un verbo reflexivo que se refiere al sujeto, una serpiente que se muerde la cola. Cualquier definición del teatro debe tener en cuenta que el espectáculo crea un fajo de relaciones con distintas realidades y siempre en un tiempo/espacio social. El teatro es una manera particular de mover al espectador.

¿Cómo llegar a mover o mejor a conmover al espectador? Quizás en la respuesta a esta pregunta este el quid de la cuestión. Encontramos que la acción llevada a cabo por los actores es el motor de lo teatral.

Saltar, girar, perder, recuperar el equilibrio. Dividir el cuerpo en segmentos, robar posturas de las artes marciales, de la danza, de las pinturas y esculturas, de la naturaleza, lanzar, recibir, ser acróbatas. Son sólo ejercicios y deben ser perfectos, ejecutados con precisión y soltura, o sea, deben tener un principio y un final que se distinga (Como todas las cosas) Para poder habitar en el cuerpo en acción como se habita en una casa. Todo ocurre por medio del cuerpo y la presencia. Imposible corregir la palabra mal dicha, el gesto ambiguo. Hoy aquí, mañana es otra obra, otra gente. Otros ojos bebiendo tus acciones y palabras. Otro público. Estar presentes, crear el instante, la conmoción, el derrumbe de los espejos. Pura verdad fingida.

Meyerhold y la biomecánica
Fue la respuesta a lo psicotécnico de Stanislavski. Una escapatoria al realismo ruso. Esta réplica la instituyó Vsevolod Meyerhold en el teatro de Vera Komisarjevskaia en San Petersburgo entre 1907 y 1909 con dos puestas, "La vida del hombre" de Andreiev y "El teatro de la feria" de Blok. Posteriormente, con el "Don Juan" de Moliere en el Teatro Imperial de Alexandr, este director confirió total precisión a su sistema representacional, el Teatro Teatral. En la puesta había decorados abstractos, manchas y líneas, color y actores con marcaciones plásticas o estatuarias. Meyerhold, buscando un teatro "místico-simbolista", fue contra la unidad de espacio, tiempo y acción. Su idea era "teatralizar al teatro" con un sistema de signos.

Comenzando en las marcaciones por el movimiento físico de sus actores. Mas aún, ese movimiento era "base del oficio de los actores". Siendo que la cultura física corporal era "lo positivo" del teatro. Esta es la Escuela biomecánica. Donde el actor debe lograr el movimiento en el espacio y el sentido del espacio y del tiempo a través de su cuerpo. Carente de todo psiquismo, de perfil psicológico, el intérprete pasa a ser una mecánica viviente, dueño de su sentido muscular, de sus reacciones y de su físico como un instrumento; casi robótico. Básicamente se puede definir al biomecanismo de Meyerhold como un "teatro del cuerpo".

Técnica de los movimientos escénicos.
El movimiento esta subordinado a las leyes de la forma artística. En una representación es el medio más poderoso. El papel del movimiento escénico es más importante que cualquiera de los otros elementos teatrales. Privado de palabras, de vestuario, de candilejas, de bambalinas, del edificio, el teatro con el actor y su arte de movimientos, los gestos y las interpretaciones fisonómicas del actor son quienes informan al espectado sobre sus pensamientos y sus impulsos, el actor puede transformar en teatro cualquier tablado, no importa dónde ni cómo, absteniéndose de los servicios de un constructor y confinado en su propia habilidad. [1]

Meyerhold V.E. Teoría teatrales. Ed. Fundamentos Madrid.1971
En la escena siempre hay que hacer algo. La acción, la actividad: he aquí el cimiento del arte dramático, el arte del actor. Esta acción, en la concepción stanislavskiana, puede ser tanto externa como interna, por lo que no necesariamente deberá manifestarse a través del movimiento físico. A su vez, toda acción deberá tener una justificación interna (un "para qué") y ser lógica, coherente y posible en la realidad.-

Lo fundamental del arte teatral es la interpretación, incluso cuando muestra lo cotidiano en escena, el teatro reconstruye los fragmentos por sus propios procedimientos; mostrar la vida en escena significa interpretar esa vida, así lo serio se vuelve divertido y lo divertido, trágico.

Para llevar a cabo esto, Meyerhold ideó un plan de trabajo2:

Extraído de Estudio Meyerhold. 1916-1917 en El amor de las tres naranjas, 1916 - Meyerhold, V.E. Teoría teatral. Ed. Fundamentos –Madrid- 1986
1.Estudio de la técnica de los movimientos escénicos: danzas, música, atletismo ligero, esgrima. Deportes recomendados: tenis, lanzamiento de disco, navegación a vela.
2.Estudio práctico de los elementos materiales del espectáculo: ubicación, decoración, iluminación del escenario, vestuario del actor y accesorio que maneja.
3.Principios fundamentales de la técnica de la comedia italiana improvisada.
4.Aplicación al teatro moderno de los procedimiento tradicionales del espectáculo de los siglos XVII y XVIII (estudiados sin academicismo dogmático ni espíritu de imitación)
5.Recitado musical en el drama.
Además para obtener el título de comediante de Estudio, era necesario hacer prueba de las cualidades siguientes:

1.Musicalidad (Saber tocar un instrumento o saber cantar);
2.Flexibilidad corporal (Ejercicio de gimnasia o ejercicio acrobático; fragmento de una pantomima con trucos acrobáticos ex improviso)
3.Aptitudes miméticas
4.Nitidez en la dicción (lectura de corrido)
5.Nociones de prosodia
6.Nociones (si es posible) sobre las demás artes (pintura, escultura, danza, poesía); demostración eventual de sus propias obras
7.Breve conocimiento de historia del drama.
Para los alumnos muy tímidos se realizaba un curso preparatorio en el Estudio por un mes, donde debían mostrar su bagaje escénico a lo largo de las lecciones de ensayo.

Como se ve Meyerhod apuntaba al actor como artista total con conocimientos en artes plásticas, musicales y actorales, además de conocer la historia del teatro y practicar diversas técnicas orientales (Kalidasa). Pensaba que la naturaleza de un actor debe ser esencialmente apta en responder a la excitación de los reflejos, o sea reproducir, con la ayuda de los sentimientos, los movimientos y de la palabra, una tarea propuesta desde el exterior donde la interpretación del actor consiste en coordinar los modos de expresión así suscitados. Estos modos de expresión son los elementos mismos de la interpretación. Dejaba que el actor improvisara, para que imagine mucho en la búsqueda de pluridimensionalidad de sentido de los textos. "la creación de un actor no es sino la creación de formas plásticas en el espacio"

El sostenía que el teatro más revolucionario mientras más potencia imaginativa posea. La imaginación es el arma revolucionaria.

Aunque no teorizó sobre la biomecánica, este es el nombre que le dio a su método de entrenamiento del actor durante su educación teatral. Con este entrenamiento perseguía como fin obtener cuerpos perfectamente sanos, y un sistema bien equilibrado, con reflejos justos, reacciones rápidas y exactas, y un completo control inmediato de cada uno de los músculos: la búsqueda del movimiento en el espacio, el sentido del espacio y del tiempo.

El principal propósito de la "escuela biomecánica" es descubrir las leyes que actúan en los movimientos de cada ser viviente, sea animal u hombre y particularmente en el actor, mientras se encuentra en el escenario. Cada movimiento se descompone en diferentes momentos del proceso de su desarrollo.

Konstantin Stanislavsky. Las acciones físicas
Para Stanislavsky el punto de partida de un actor sobre su rol consiste en tener una concepción clara de la vida de su personaje ubicado en su medio ambiente. Un personaje es importante en la medida que el autor se sirve de él para postular sus ideales y su concepción del mundo. Es así como en las obras de los grandes dramaturgos, lo que defiende el protagonista, el antagonista o un personaje de menor importancia debe ser considerado con la misma atención.

Si durante la última etapa de su vida, Stanislavsky llegó a depurar sus trabajos y a establecer que "La acción y sólo la acción física es la clave para despertar las resonancias internas", veamos lo que yo a lo largo de veinticinco años de docencia y de treinta y cinco de práctica, he logrado definir por "ACCION"

Acción: determinada descarga de energía con la que tendemos a satisfacer en forma natural nuestras necesidades o deseos. Para el efecto de establecer la esencia del método de las acciones físicas, diremos que "Actor es el que hace acciones".

La acción es la manifestación física de una necesidad o deseo. Se actúan las acciones, no los sentimientos. Las acciones los activan. El choque de acciones produce el conflicto gatillando las emociones. Toda gestualidad, todo movimiento, todo sonido humano forma parte de la (s) acción (es) por ser la manifestación de un querer que se llama objetivo.

A través de toda nuestra vida realizamos constantemente acciones en forma inconsciente. El actor debe aprender a hacer consciente lo inconsciente a fin de determinar con objetividad cuales son las acciones que más convienen a su personaje.

La acción es la parte física, externa del objetivo. Es lo que se ve y oye en el escenario. Toda acción, debe tener una justificación interior, debe ser lógica, coherente y real. La naturaleza síquica y física del actor debe comprometerse en la ejecución de la acción. Cuando la acción brota superficial el resultado es epidérmico.

La realización de una acción permitirá que el actor aleje su atención del público y obtenga una auténtica concentración en el problema escénico que le atañe gracias a ña relajación corporal que la acción le otorga. A través de la correcta ejecución de las acciones, se abren las compuertas del subconsciente llegando a un estado interior propicio a la creación y donde la imaginación puede jugar libremente.

En definitiva, lo que Stanislavsky concluye a través de la acción es la aparición de la emoción como consecuencia y no como un fin. En la vida real las emociones aparecen como consecuencia de algo, de una interrelación de conductas. En la vida real la emoción es una consecuencia no buscada. Nadie se propone emocionarse, nadie se sienta a emocionarse.

Antonin Artaud. El teatro de la crueldad
Para Artaud, el teatro debe ser mágico y el director un hechicero. En este contexto, el actor es el oficiante de un ritual de liberación, de exorcismo. Debe descubrir su Yo real -especie de fuerza psíquica-metafísica y enterarse de que tiene un doble. Al ser consciente de que está compuesto de dos sombras, debe entrar en el reino metafísico para descubrir su Yo auténtico, su fuerza psíquica real. Debe ser capaz de reiniciar constantemente esta búsqueda hacia sus orígenes, de recrear su forma. Mientras el actor libera sus inhibiciones y las represiones que coartan al verdadero Yo, exorciza al inconsciente colectivo del público, generando de este modo una interacción que modifica al auditorio y a él mismo.-

Crueldad, en la concepción artaudiana, es también apetito por la vida. Así, nacimiento, muerte, ambición, amor, creatividad y poder son sólo contingentes de la crueldad. Es el reconocimiento de una situación existencial, de una condición de vida, el saber que estamos sometidos a fuerzas oscuras. Reconocer esto es crueldad, el sufrimiento, el padecimiento y la lucha para superarlos también es crueldad.-

Repudia la palabra y propone en su lugar ritmos armonizados, sonidos, gritos, un lenguaje de sueños y pesadillas. Intenta también una gramática de sonidos basada en la respiración, para lo cual recurre a principios de la cábala. Que las palabras empiecen a decir más por su sonoridad y expresividad que por sus conceptos.-

En cuanto al espacio, propone una zona única de comunicación directa entre el actor y el espectador, de modo que éste sea engullido y afectado físicamente por la acción.-

Promueve la búsqueda de un teatro total, la unión de todos los medios posibles para atacar a los sentidos y lograr así la caída de las máscaras de actores y espectadores. Utiliza la unificación del gesto, el sonido y la acción. Recurre a la danza y al uso de máscaras.-

Planteó una forma contemporánea de la tragedia, donde los arquetipos - el mito o las formas oníricas- reemplazan a la figura clásica del héroe. Para llevar adelante este proyecto requirió un modelo de actor especial: un atleta del corazón. El oficio del actor consiste en una especie de atletismo afectivo. Llegó a reconocer en el comediante una suerte de musculatura afectiva correspondiente a las localizaciones físicas de los sentimientos; un organismo afectivo análogo al del atleta, que en lugar de actuar en el plano físico lo hace en el de los sentimientos.-

El actor es un atleta del corazón. Los movimientos musculares del esfuerzo físico son como la efigie de otro esfuerzo, su doble, y que en los movimientos de la acción dramática, se localizan en los mismos puntos. El punto en que se apoya el atleta para correr es el mismo en el que se apoya el actor para emitir una imprecación espasmódica, pero la carrera del actor se ha vuelto hacia el interior.3

ARTAUD, Antonin; Textos, Edit. López Crespo, Bs As, 1976.-
El aporte de Artaud representa un estímulo indiscutible en lo que se refiere a la investigación sobre las posibilidades del actor y un legado importantísimo para el teatro del siglo XX. No obstante, lo que propone se acerca más a una visión ética-filosófica, que a una auténtica técnica de actuación.-

Eugenio Barba. Enfoque energetista
El actor es un operador de energía. La misma es definida por el propio Eugenio Barba de la siguiente manera: «La energía -literalmente en-ergein: entrar a trabajar- es la movilización de nuestras fuerzas físicas, intelectuales, cuando afrontan una tarea, un problema, un obstáculo. Es la capacidad del individuo para intervenir en el ambiente circundante adaptándose o adaptándolo. Tan sólo cuando existe una relación con algo preciso, la energía individual se modelará en una acción precisa».

El actor de la propuesta de Eugenio Barba abandona la autoexploración psicológica, se aparta de lo que durante años se ha encarado como el principal objeto del estudio del arte de la actuación: su esfera psicológica-interior, es decir sensaciones, emociones, identificación o no identificación con el personaje, etc. Esta orientación ha dominado el teatro occidental del siglo XX y ha marcado fuertemente la formación técnico-actoral.-

Esta concepción ha derivado en la preocupación de querer expresar por parte del actor, lo que lo ha conducido a: subordinar la gestualidad significante a una subjetividad significado que se constituye así en una especie de perla a cultivar, en el alma de su trabajo. Para esta concepción el sentido de verdad escénica aparece más aproximado a una demostración narcisística de los propios estados emocionales del actor que a la verdad de la ficción, por otra parte única verdad posible en el teatro.

De esta actitud expresivista se deriva una preocupación para el actor: cuidar y trabajar su subjetividad significado y su gestualidad significante, poniendo siempre la segunda al servicio de la primera. Pero el arte actoral pronto devela las trampas de esta concepción ya que tal como lo sostiene Jean Louis Barrault: «No existe un actor que pueda, auténticamente, actuar su emoción verdadera. Los actores que quieran actuar su emoción están obligados a fabricarse una falsa.»4

BAYMA, E. Consejos para un comediante, Bs As, La Pléyade, 1961, pag.59.-
El cuerpo ficticio
Del análisis de variadas formas teatrales y espectaculares pertenecientes a las más diversas tradiciones, no sólo occidentales, sino también orientales, tanto contemporáneas como antiguas; Eugenio Barba y los miembros del ISTA -Escuela Internacional de Teatro Antropológico- pudieron arribar a las conclusiones que integran su conocida Antropología teatral.-

Esta se encarga del estudio del ser humano que utiliza su cuerpo y su mente según principios diferentes a aquellos de la vida cotidiana en una situación de representación organizada. Su objeto de conocimiento será entonces el comportamiento fisiológico y socio cultural del ser humano en una situación de representación -

La utilización del cuerpo es esencialmente diferente en la vida cotidiana y en las situaciones de representación. En el nivel cotidiano existe un manejo del cuerpo condicionado fundamentalmente por la cultura y las exigencias sociales. Pero, en situación de representación, se plantea una utilización del cuerpo, una técnica que es totalmente diferente. Por lo tanto es posible distinguir una técnica cotidiana de una técnica extracotidiana. Esta utilización extracotidiana del cuerpo y de la mente constituye la técnica del actor.-

La Antropología teatral no pretende descubrir leyes universales, sino reglas de comportamiento útiles para el actor. Intenta encontrar las normas que rigen el comportamiento del actor en escena. Estos principios no tienen en cuenta la distinción occidental entre bailarán, actor y mimo.-

Las técnicas cotidianas del cuerpo apuntan a la comunicación, en tanto que las técnicas extracotidianas se dirigen a la in-formación, en el sentido de poner-en-forma el cuerpo, no apuntan a su transformación, sino a dilatarlo, a prepararlo para la exposición.-

Eugenio Barba hace referencia a una especie de estadio intermedio entre el hombre-actor y el personaje teatral, entre la realidad y la ficción, entre la vida cotidiana y la representación. Llama a esta situación pre-expresividad. Así, a través de la pre-expresividad, el actor adquiriría la capacidad de fascinar al espectador y de atraer su atención mediante su sola presencia, incluso antes de comenzar a expresar o a representar algo. El público debe ser atraído para mirar, el trabajo del actor consistirá en atrapar esa mirada deseada y a la vez temida del espectador. El actor deberá antes que nada seducir con la dramaticidad de su presencia. Y esto lo alcanzará con la construcción de un cuerpo artificial, innatural (o ficticio), desarmado y restaurado, es decir, "vuelto a armar" para la exposición.-

La identidad del actor
Eugenio Barba nos enseña que el cuerpo del teatro (podemos hacerlo extensivo al actor) se alimenta de tres órganos:

1.Un bios: Es el esqueleto, el cuerpo técnico que se aleja de los automatismos de la vida cotidiana. Es el cuerpo en su fase pre-expresiva. Se puede estudiar y analizar este órgano, desarrollarlo y transmitir su conocimiento a otros.-
2.Un ethos: Reside en las entrañas y en el hemisferio derecho del cerebro. Es lo que los maestros nos han transmitido y el sentido, el valor que le damos individualmente a nuestro oficio. Es aquello que da sentido a nuestro trabajo. Aquello sin lo cual cualquier técnica es sólo gimnasia, destreza corporal. La técnica aquí accede a una dimensión social y espiritual. Sobre este órgano se puede también trabajar y se puede transmitir.-
3.Eugenio Barba asocia el tercer órgano con el misterio, con lo que va más allá de la lógica, el límite de toda pedagogía actoral, esa luz, ese brillo, el fuego sagrado que aún no se ha podido descifrar.- El tercer órgano es inaferrable. Es la temperatura irracional y secreta que vuelve incandescentes nuestras acciones. Podría llamarse "talento". Yo lo conozco bajo otra forma. Una tensión personal que se proyecta hacia un objetivo, que se deja alcanzar y que de nuevo se escapa, la unidad de las oposiciones, la conjunción de las polaridades. Este órgano pertenece a nuestro destino personal. Si no lo tenemos, nadie puede "enseñárnoslo".
A modo de conclusión
Como vimos en todos los casos el comienzo es el actor. Desestructurar para luego volver a estructurar concientemente el movimiento cotidiano y transformarlo en acción. Pero en esa desestructuración se debe invertir mucho tiempo, energía y conocimiento.

Es muy parecido a dejar la mente en blanco. Desaprender años de cultura impresos en el cuerpo.

La enseñanza del teatro en sus comienzos es básicamente desaprender esquemas corporales cotidianos y reaprenderlos concienzudamente.

No es sólo el trabajo corporal, ni el trabajo vocal, ni la interpretación. Es todo junto. Es el manejo de la energía, pero también es comunicarse con el otro, siendo este un compañero o el público. Como dijimos al comienzo el teatro es un modo particular de moverse.

Sobre esto Meyerhold, Stanislavsky, Artaud, Eugenio Barba, entre otros famosos y no tanto se han escrito muchísimos libros. Brevemente trabajamos una síntesis, pero en definitiva cada profesor de teatro deberá construir su propio paradigma, variable y constante ya que dependerá no solo de teorías ajenas apropiadas sino también de la continua investigación personal.

El profesor de teatro además de armar un plan de trabajo, deberá transmitir lo interminable estudio teatral. Lo inacabado del teatro.

El teatro es iniciático. Sólo se puede entender si se practica y se estudia eternamente.

Bibliografía
ARTAUD, Antonin; El teatro y su doble, Bs As, Sudamericana, 1964.-
ARTAUD, Antonin; Textos, Edit. López Crespo, Bs As, 1976.-
BARBA, Eugenio; Más allá de las islas flotantes, Bs As, Firpo & Dobal, 1987.-
BAYMA, E. Consejos para un comediante, Bs As, La Pléyade, 1961.-
GROTOWSKI, Jerzy; Hacia un teatro pobre, Bs As, Siglo XXI Editores, 1981.-
Meyerhold, Vsevolod; Teoría teatral, Madrid. Editorial Fundamentos, 1986
PAVIS, Patrice. Diccionario de teatro: dramaturgia, estética, semiología. Barcelona, Paidós, 1980.
STANISLAVSKI, Constantin; El trabajo del actor sobre sí mismo, Bs As, Editorial Quetzal, 1980.-
TOLMACHEVA, Galina; Creadores del teatro moderno, Bs As, Ediciones Centurión, 1946.-
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DOCUMENTO SOBRE LA SITUACIÓN DE LOS PROFESORES DE TEATRO

(EL OBJETIVO DE ESTE DOCUMENTO ES QUE ENTRE TODOS LOS PROFESORES LO HAGAMOS LLEGAR A LA COMUNIDAD,SUMAR APOYOS TANTO INDIVIDUALES COMO INSTITUCIONALES Y CON ESOS AVALES PRESENTARLO A LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS DE LA PROVINCIA DE SANTA FE EXIGIENDO UNA RESPUESTA)

Los abajo firmantes, estudiantes, docentes y autoridades de instituciones comprometidos con la educación artística y el desarrollo cultural de nuestra provincia solicitamos se de respuesta a una situación injusta que lleva ya años de vigencia. La misma consiste fundamentalmente en contar con una oferta educativa para la formación de profesores de teatro y de teatro de títeres que luego de recibidos no tienen una inserción laboral real en el sistema educativo, debiendo los mismos encontrar muy reducidos y limitados espacios para realizar su elección vocacional, ejerciendo una labor que no es reconocida con la jerarquía que debiera corresponder. En el caso del sistema educativo formal solo en contadas situaciones se logra ingresar a la enseñanza y a través de horas convertidas, o desvío de otros recursos, pago de las cooperadoras, o en las pocas oportunidades ofrecidas por el ámbito privado. No obstante es creciente la demanda para una presencia de los profesores en las escuelas, que recurrentemente, año tras año, llegan a los institutos de formación para solicitar estudiante e incluso egresados con el fin de incorporarse a talleres, por supuesto de manera gratuita. Todo esto deteriora el lugar del la enseñanza artística, y en especial la de los docentes de teatro y teatro de títeres, que no pueden ser reconocidos en su tan valiosa labor. Labor que vincula a quiénes enseñan y a quienes aprenden a otras posibilidades de comunicación con la realidad al profundizar el desarrollo simbólico, al posibilitar el encuentro con la otredad, al fortalecer la apreciación de los bienes culturales. Desde todos éstos puntos de vista enseñar teatro es producir conocimiento, construir colectivamente herramientas que ayudan a luchar contra la exclusión creciente de estos tiempos. Sobre todo cuando a través de las escuelas se llega a los sectores más postergados, tal vez la única oportunidad que tienen éstos de acceder a la riqueza simbólica que brinda el teatro.
Más allá de algunas señales positivas que refieren a la posibilidad de ingresar en la formación de docentes, creemos que un real reconocimiento profesional debe considerar en primera instancia el espacio específico de enseñanza teatral. Esto tiene que ver con la existencia concreta de la materia teatro en los niveles de enseñanza primaria y secundaria. Hemos escuchado en repetidas ocasiones sobre la necesidad de que el cuerpo ingrese a la escuela. No hay duda de que es el teatro quien puede trabajar en ese sentido.
La contradicción que muestra la formación de los profesores es flagrante, ya que se sostiene en la currícula como incumbencia prioritaria la habilitación para enseñar en ámbito de educación formal. Esta situación nos lleva a pensar que el mismo estado que forma profesores, que invierte en dicha formación con un determinado objetivo, luego es el que frustra las expectativas de quienes deben, asimismo, invertir y destinar años de estudio.
Son muchas las provincias que progresivamente y desde hace años han ido generando cargos en el sistema formal como lo atestigua la Red Nacional de Profesores de Teatro. Es el caso de Mendoza, que ya desde el año 1.985 impulsa su enseñanza (La Nación 07/12/01). Le siguen San Juan, Córdoba, Buenos Aires, Chubut y otras tantas que han iniciado ese recorrido. Son muchas las experiencias que dejan ver que esto ha impulsado un crecimiento significativo de ofertas educativas, producciones culturales, circuitos de eventos, turismo, desarrollo económico. Asimismo, al interior de cada provincia, la enseñanza de teatro es un claro referente de desarrollo cultural, multiplicando nuevos significados por todos los recursos que moviliza en sus proyectos.
Por lo anteriormente expresado y en defensa de los derechos adquiridos por los egresados y estudiantes de las carreras provinciales de Profesorado de Artes en Teatro con itinerario en Actuación y Profesorado de Artes en Teatro con itinerario en Teatro de Títeres exigimos se de respuesta a una prolongada situación que sigue frustrando a tantos docentes, que han sido preparados para ocupar espacios de trabajo inexistentes.


Atentamente.-

EL TEATRO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO ESCOLAR- Prof. María Elsa Chapato- Facultad de Teatro. Universidad Nacional del Centro. Tandil.

En primer lugar, en relación con el tema a tratar, es indispensable diferenciar legalidad de legitimidad social.
Nadie puede negar que, a partir de la puesta en vigencia de la Ley Federal de Educación, el Teatro tiene autorización formal para ser un contenido curricular en las escuelas de todo el país.
Sin embargo, no se han generado todavía las condiciones institucionales para convertir lo legalizado en legítimo.
El Sistema Educativo posee mecanismos burocráticos muy fuertes y reglas implícitas que configuran una lógica propia, que es desde dónde son aceptadas o rechazadas las innovaciones.
Nosotros debemos lograr desentrañar cuales son las estrategias necesarias para que la enseñanza del Teatro en la escuela adquiera legitimidad para los niños que aprenden, para sus padres, para nuestros colegas profesores de otras asignaturas y para las autoridades escolares.
Hoy, aquí o en la China, nadie discute la presencia de Matemática en el curriculum, ni tampoco se objetan sus contenidos básicos. Esto es resultado de una decantación de muchos años de presencia curricular que han posibilitado rigor de pensamiento y lógica de continuidad para seleccionar y secuenciar contenidos.
Como experta en Ciencias de la Educación advierto un fenómeno especial en la configuración de esta asignatura y es que la pregunta ¿Qué enseñamos cuando enseñamos Teatro en la escuela? aparece tardíamente dentro de la práctica docente.
En la mayoría de las disciplinas fue al revés. Su aparición en el curriculum trajo inmediatamente aparejada la pregunta ¿Qué enseñar? y se enunciaron los contenidos, respondiendo así a la concepción más antigüa y acuñada de la Didáctica que comienza preguntándose por el Qué .
En Teatro aparece primero la actividad. Se hace más evidente el Cómo que el Qué.
Es un aspecto fundamental de nuestro camino por recorrer poder respondernos con claridad estas dos preguntas: ¿Qué es lo que enseñamos? ¿Por qué lo enseñamos como lo enseñamos? La falta de respuestas claras y consensuadas para estas dos preguntas es lo que nos trae problemas de legitimidad.
Para el Sistema seguimos siendo el profesor que hace ruido y desorden, al que le tocan las fiestas de fin de año, el que tiene que apoyar para...pero que no es responsable de enseñar y evaluar contenidos propios.
Es nuestra tarea cambiar esa percepción de nosotros.
No creo que haya un profesor de Teatro que no sepa lo que hace, pero sí puedo afirmar que a muchos de ellos les cuesta mucho poner en matriz escolar la enunciación de lo que enseñan.
Ese deficit es uno de los argumentos que esgrime el Sistema para estar siempre demandando que el profesor de Teatro exhiba resultados, muestre lo que logró con sus alumnos, exigencia que no tiene con Matemática, por ejemplo. Aunque a esta sí le exige conceptualmente y espera que, año a año, los alñumnos hayan alcanzado determinados contenidos. Esa paridad con las otras asignaturas es la que debemos buscar.
La buena enseñanza del Teatro implicaría que la presencia de la asignatura en el curriculum sea:
• Epistemológicamente válida, o sea que posea un desarrollo conceptual consensuado y validado desde los expertos y desde la sociedad.
• Éticamente fundada, o sea que haya podido demostrar que su presencia vale la pena. En el caso del Teatro, esto implica poner en evidencia que enseña a participar, a ejercer la transformación creadora de la realidad, a exponer el aquí y el ahora para poder distanciarse y revisarlo y señalar lo que nos gusta y lo que queremos cambiar.
• Con una propuesta metodológica acorde a su naturaleza, un modo de enseñar que considere el Qué y lo optimice.
Pero ¿qué nos permite asegurar que cuando enseñamos Teatro enseñamos contenidos?
¿Qué es conocimiento en Teatro? ¿Quién lo produce? ¿Dónde está?
Hay Teatro desde el inicio de la Humanidad como forma de representación de imágenes, sentimientos, sensaciones e ideas.
La gente que produce Teatro es aquella capaz de convertir el pensamiento en una especial forma de representación que implica un aquí y un ahora con protagonistas que desarrollan una historia "como sí" en un espacio de ficción. Esta gente es la que ha producido y acumulado experiencia acerca de como hacer teatro. Muchas de esas experiencias hoy están escritas en el papel. De esos escritos podemos deducir qué es hacer teatro. L a práctica ha permitido producir conceptos sobre ella con lenguaje propio. Es posible que todavía no hayan acuerdos generalizados. Estamos en tránsito entre la práctica reconocida y la conceptualización consensuada.
Este proceso de legitimación social de un saber es siempre muy largo. Necesitamos acordar una matriz básica común y aceptar las diferencias, dejando que ellas y las discusiones que provocan nos mantengan la cabeza abierta y no nos permitan anquilosarnos.
Es necesario que la experiencia teatral pueda ser nombrada con conceptos, lo que la psicología cognitiva sería construir categorías conceptuales que nos permitan ayudar a comprender qué hacemos y por qué lo hacemos.
Accederíamos así, en primer término, a los contenidos conceptuales, no como etiquetas para colocar de memoria, sino como Conceptos o sea términos para vincular con hechos.
En segundo término clarificaríamos los Procedimientos, o sea los modos con los que se opera con los conceptos.
En la búsqueda inicial de procedimientos nos encontramos con los juegos ancestrales de intercambio simbólico, fuertemente ligados a la dramatización espontánea infantil. No es necesario ir a la escuela para manejar esa habilidad espontánea. Por lo tanto el Teatro en la escuela debe preocuparse por la enseñanza de un lenguaje codificado y reglado, como lo hace para enseñar lengua, a partir del lenguaje materno con el que llegan los alumnos a la escuela.
A la espontaneidad inicial se le deben arrimar de a poco los procedimientos controlados y reflexionados. El acceso a la metáfora no es un camino sencillo, y la escuela ayuda poco. Enseñar Teatro es tender a enseñar a construir un texto teatral a partir de herramientas que posibilitan una codificación con compromiso del cuerpo, la voz, los movimientos y los signos creados con la luz y el sonido.
Esta construcción no es facil ya que, en general los alumnos frecuentan poco el Teatro y desconocen su código, confundiéndolo con el de la TV que es sustancialmente diferente.
Voy a traer acá un aporte de Dubatti quien define a la experiencia de ver Teatro como única por su caracter aurático y convivial.
Es una experiencia aurática por su condición de mágica. Un grupo de desconocidos aceptan por unos momentos creer en algo que en realidad no existiría, si ellos no lo hicieran existir.
Es una experiencia convivial porque es requisito indispensable, para esta existencia mágica, el contacto con otros.
Sin estas dos características es imposible que el hecho teatral ocurra.
Martin Buber, a su vez, hace referencia a que la primera experiencia estética de un ser humano es la experiencia YO-TU, su encuentro con otro ser humano.
El psicólogo cognitivista norteamericano Eliot Eisner, refiriéndose a la enseñanza de la Plástica en la escuela afirma que el sentido de enseñar arte en la escuela es aumentar y mejorar el esquema de referencia de los alumnos.
Esto implica, fundamentalmente un trabajo con procedimientos. Las categorías para pensar procedimientos que posibiliten la ampliación del esquema referencial experiencial de los alumnos pueden ser las siguientes:
• 1º Contacto con producciones artísticas reales. O sea ver Teatro. Construir espacios de Teatro escolarizado que se produzca por, desde y para la escuela es un riesgo que puede hacer perder el sentido más profundo y verdadero de ir a ver Teatro, el impacto sobre la sensibilidad y afectividad de los alumnos: el de disfrutar del espectáculo.
• 2º Abordar el plano de la forma. Preguntarse ¿Cómo se construyen las formas teatrales? ¿Cómo se les da forma teatral a los mensajes?
• 3º Investigar el plano de la construcción simbólica. Preguntarse ¿Cómo han sido construídos los signos teatrales que vemos en escena y que son resultado de cuidadosas decisiones con la intención de producir sentido?
• 4º Identificar las temáticas planteadas. Preguntarse acerca del contenido de la historia. Advertir que detrás de las formas hay siempre un contenido humano y social. El repertorio teatral va siempre al corazón de las temáticas culturales. Y esto es un elemento central para la escuela.
• 5º Plantearse las características y el uso de los materiales. Preguntarse acerca de los soportes, las técnicas, las herramientas, los soportes con los que se construyen las formas teatrales.
• 6º Reconocer los contextos. Preguntarse acerca de las variaciones de las concepciones culturales, políticas, religiosas y su impacto en las producciones teatrales. Advertir los aportes de los adelantos técnicos.
El concepto de Teatro como lenguaje nos ha ayudado a hacernos todos estos planteos. Y también la flexibilización de los límites entre los lenguajes que plantean las nuevas corrientes estéticas posibilita investigaciones de campo más amplias y ricas en este proceso de construcción de conceptos.
De todos modos, ningún contenido es significativop en sí mismo para la escuela. En el caso de Teatro, los contenidos de ningún modo están al servicio de la formación de marionetas humanas más o menos expresivas. Su sentido estar en enseñar a los alumnos:
- a pensar su experiencia
- a pensarse como sujeto social
- a comprometerse en la democratización de la cultura y a involucrarse culturalmente.

TALLER DE DOCENCIA

Antes que nada comprender que la modalidad de taller nos convoca a un trabajo artesanal con ideas y puesta en acción, a la vinculación de la teoría con la práctica. Cuerpos, movimiento y pensar en sus encuantros y paradojas.
Algunos de los contenidos que desarrollaremos son:

Enseñar teatro- sentidos y especificidad
La observación. Observación de los procesos de enseñanza aprendizaje
Mirar / observar
La coordinación de instancias de taller teatral
Planificación de actividades. Creación y modelos