PUENTE A FACEBOOK Y TWITTER

Contribuyentes

lunes, 27 de abril de 2009

POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA


PROFESORADO DE ARTES EN TEATRO CON ITINERARIO EN ACTUACIÓN
Instituto Superior de Teatro y Títeres n° 5029 de Rosario Año 2009.

POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA
2º año, régimen cuatrimestral, 4 horas cátedra semanales.

Prof. Marcelo Mainini. . 2do. Año.


Objetivos:
· Reconocer la práctica de la enseñanza teatral en su dimensión socio-histórica y
política.
· Comprender el tiempo presente de la escuela y su contexto desarrollando un abordaje
retrospectivo de la historia.
· Promover el pensamiento estratégico respecto al posicionamiento de la enseñanza
teatral en los distintos ámbitos y modalidades.
· Incorporar herramientas que faciliten una lectura crítica de las instituciones y una
adaptación activa del profesor de teatro.
· Reconocer facilitadores y obstaculizadores del lugar de la enseñanza teatral en particular en las instituciones escolares.


Contenidos:

CONCEPTUALES.
Señales sobre la diversidad de aspectos sociales, políticos y culturales presentes en el mundo actual.
La escuela de estos tiempos: crisis, encrucijada y desafíos.
Sistema educativo argentino. Momentos claves en su desarrollo: consolidación de la democracia; la dictadura como parte de una historia repetida; los años críticos y las experiencias alternativas; el peronismo; la reforma; la etapa fundacional, modelos y contexto, proyectos de país y quiebres.
Marco normativo de la enseñanza teatral, presencias y vacíos.
El lugar de la enseñanza teatral. Debates e inserción laboral. Tensiones y posibles cartografías.
La práctica docente como práctica política. Micropolíticas. La perspectiva simbólica

PROCEDIMENTALES
El eje de las actividades estará orientado a reflexionar sobre la realidad de los profesores de Teatro, sus avances y obstáculos y diseñar un plan de acciones tendientes a fortalecer su lugar. Los contenidos enriquecerán la fundamentación de los argumentos esgrimidos. Éstos serán investigados y desarrollados a partir de guías de trabajo y trabajo con documentos.
Proyección de películas como disparadoras de los temas a desarrollar.
Los nudos conflictivos que atraviesa nuestra historia socio-cultural serán representados a través de escenas teatrales de autores clásicos argentinos a presentar como producciones de fin de año.

ACTITUDINALES
Se trata de lograr posicionamientos de los alumnos donde se construyan como protagonistas y hacedores de la historia del docente de teatro, así como el reflexionar sobre las metodologías y vínculos de sus prácticas, donde es posible reconocer la formación de sujetos políticos.

Evaluación:
Un trabajo prácticos aprobados sobre un total de dos. Posibilidad de un recuperatorio.
Un examen parcial aprobado, con opción a un recuperatorio.

Bibliografía:

AUGÉ, Marc. ¿Por qué vivimos? Gedisa, Barcelona 2004.
BALANDIER, Georges. Paidós, Poder en escenas, Barcelona 1.992.
BAUMAN, Zygmunt. En busca de la política. Fondo de Cultura Económica, México 2001.
DUSCHATZKY, Silvia. La escuela como frontera.Paidós, Bs. As. 1.999.
DUSSEL, Inés; CARUSO, Marcelo. De Sarmiento a los Simpsons. Kapelusz, Bs. As. 2.003.
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, México 1.996.
FRIGERIO, Graciela / POGGI, Margarita/ TIRAMONTI, Guillermina. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Troquel, Buenos Aires 1.992.
GARCÍA CANCLINI, Néstor. Cultura y Comunicación: entre lo global y lo local. EPC, La Plata 1.997.
GONZÁLEZ DÍAZ, Lucía. El Teatro, necesidad humana y proyección socio-cultural. Editorial Popular, Madrid 1.990.
PUIG, Toni. Se acabó la diversión. Edit. Del Rojas, Bs. As. 2.001.
SCHRÖDER, Gerbart / BREUNINGER, Helga. Teoría de la Cultura. Fondo de Cultura Económica, México 2005.
TEDESCO, Juan Carlos. Educación Popular hoy. Claves para todos, Bs. As. 2005.

TEORÍA DEL CURRICULUM Y DIDÁCTICA GENERAL


PROFESORADO DE ARTES EN TEATRO CON ITINERARIO EN ACTUACIÓN
Instituto Superior de Teatro y Títeres n° 5029 de Rosario
año 2009

Prof. Marcelo Mainini.

TEORÍA DEL CURRICULUM y DIDÁCTICA GENERAL
1º Año, régimen anual, 4 horas cátedra semanales

Objetivos:

o Problematizar y reflexionar sobre las distintas concepciones que relacionan
el juego, el teatro y la educación, partiendo de las propias representaciones
y comprendiendo la génesis cultural que fundamenta la creación artística.

o Introducir al campo de la didáctica como práctica social, su problemática
histórica y debate actual, comprendiendo su desarrollo dentro de un marco
que analice críticamente las políticas curriculares.

o Analizar las características del rol docente y sus modos de intervención en
la enseñanza teatral, desde la construcción de un marco conceptual crítico,
promoviendo la toma de decisiones y el desarrollo de autonomía.

Contenidos:

CONCEPTUALES.

MODULO I : Aprender teatro: Juego y creación.

· Enseñar teatro.
Juego, jugar. Teorías, génesis, representación simbólica. Cultura y creación.
Zona intermedia. Winnicott.
Juego y construcción de lo simbólico. Piaget.
Juego, teatro y educación. Encuentros y desencuentros.
Juego dramático.
El cuerpo en el aprender y el enseñar.
Aprender y jugar.
Creatividad.

MODULO II : Estrategias del enseñar: entre la reproducción y la transformación.

· Didáctica. Debate histórico y corrientes contemporáneas. Teorías y modelos.
· Políticas curriculares, teorías y enfoques didácticos.
· Curriculum y concepción de sujeto. Curriculum oculto. El conflicto: aportes para su análisis.
· Tríada didáctica; su problematización y análisis. Conocimiento y contenidos escolares. Estrategias de enseñanza: homogeneizantes y diversificadas. Atención a la diversidad. Teoría de las Inteligencias Múltiples.
· El diseño de la enseñanza y del aprendizaje: criterios para la selección y organización de contenidos, estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje, secuencias didácticas.
Constructivismo. Aprendizaje significativo. Modelos de evaluación. Acreditación.

MODULO III : El lugar del profesor de teatro.

Viygotsky. Zona de desarrollo próximo.
Lo lúdico creativo en la relación docente-alumno.
Imágenes para pensar el rol docente. Escenas temidas, estereotipos.
Modos de intervención pedagógica. Entre la autonomía y la dependencia.
Principio de Autoridad. El problema de las reglas de juego.
Aporte de la teoría de la Resiliencia.

PROCEDIMENTALES.

Poner en tensión las propias representaciones acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, del juego, la enseñanza teatral, a partir de la realización de trabajos prácticos individuales/colectivos con guías de trabajo sobre el material bibliográfico.
.Desarrollar y fundamentar propuestas de juego teatral, planteando situaciones iniciales con diferentes variables, desafiando a producir un diálogo entre la teoría y la práctica, promoviendo el rol del docente como creador.

ACTITUDINALES.

Promover una actitud crítica tanto ante la propia experiencia como ante las propuestas teóricas, produciendo una reconstrucción significativa.

Evaluación:

· Dos de tres trabajos prácticos anuales aprobados y coloquio final.
· Evaluación parcial en el mes de Agosto.
· Evaluación final.

Bibliografía:

Modulo I

AEBLI, H.: “Doce formas básicas de enseñar”, Narcea. Madrid, 1988
GADAMER, H. G. “La actualidad delo bello”. Piados. Barcelona, 1.991
ROMIEX, Michel. “Aproximación antropológica al arte” Univ. De Chile, 2.002
GONZÁLEZ DE DÍAZ ARAUJO, Graciela y otros. “Teatro, adolescencia y escuel”a.
Aique, Bs. As. 1998
WINNICOTT, D.W. Realidad y juego. GEDISA, Barcelona, 1.995
GRECO, María B. “El aprendizaje en juego”. Enfoques. TROQUEL. Bs. As., 1.994
Lecturas de Winnicott (comp.) Lugar Editorial, Bs. As. 1.996
HENDERSON, Nan ; MILSTEIN, Mike. Resilencia en la escuela. Paidós, Bs. As. 2003
MAININI, Marcelo. “Herramientas robadas por los profesores de Teatro de los jardines de
D. W. Winnicott y otros”. Compilación y reflexión, 2003
MAURIAS-BOUSQUET, Martine. « Un oasis de dicha”. El juego. El Correo de la
UNESCO, 1.991
STOKOE, Patricia. “Reflexiones sobre el juego y la educación en Argentina”. Conferencia
Del IPA en Tokyo, Japón, 1.990
ROSENFELD, Ana. “¿Qué harás con lo que te han hecho?” Ponencia en el Congreso de la
Asociación Psicoanalítica Internacional efectuado en 2005, en Río de Janeiro.
SCHEINES, Graciela. “Las Reglas del Juego. El juego”. El Correo de la UNESCO, 1.991
“Juguetes y Jugadores”. Edit. Belgrano, 1.981
ELOLA, Hilda. “Teatro para maestros” Marymar. Bs. As. 1.989
NACHMANOVITCH, Stephen. “Free Play. La improvisación en la vida y el arte”
Paidós Diagonales, Bs. As. 2.004
Cátedra de Psicología Educativa, Fac. de Psicología, UNR, “Educar en la creatividad”

Modulo II

CAMILLIONI, Alicia y otros. “Corrientes Didácticas contemporáneas”. Paidós. Bs. As.,
1.996.
FRIGERIO, Graciela y otros. Curriculum presente ciencia ausente. Miño y Dávila. Bs. As.
1.991
LUNDGREN, Ulf. “Teoría del curriculum y escolarización”. Morata, Madrid, 1.997
COLL, César y otros. “El constructivismo en el aula”. Graó. Barcelona, 1.995
“Psicología y Curriculum”, Paidós, Bs. As.,1.991
FERNÁNDEZ PANIZZA, Gabriela. Las nueve inteligencias
SANJURJO, Liliana y otra. “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
Superior”. Homo Sapiens, Rosario, 1.998
CHAPATO, María Elsa. “El teatro como objeto de conocimiento escolar”
GASALLA, Fernando. “Psicología y cultura del sujeto que aprende”, Aique, Bs. As. 2.001
RENDO, Alicia; VEGA,Viviana. “Una escuela en y para la diversidad”, AIQUE,
Bs. As. 1.998

Modulo III

DAVINI, María Cristina. “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”.
Paidós, Bs. As. 1.995.
BROOK, Peter. “El espacio vacío”.
EDWARDS, V. y otros: “Como aprende y como enseña el docente”, P:I:I. Chile, 1992.
GILI, Eduardo. “Lo lúdico creativo en la relación docente-alumno”. Congreso de
Formación artística en España.
GLAZMAN, Raquel.” La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad”. `Pedagógica,
México 1.986.
GUISO, Alfredo Medellín. “Cinco Claves Ético-pedagógicas de Freire”- 1.996.
HUBERMAN, Susana.” Cómo aprenden los que enseñan”. Aique, Bs. As. 1994.
PAVLOVSKY, Eduardo y otro”.Espacios y creatividad”. BÚSQUEDA. Bs. As., 1.990.
TEDESCO, Juan Carlos.” Resilencia y educabilidad”. -Unesco Bs. As.
VYGOTSKY, L.S. “El desarrollo de los procesos psicológicos Superiores”. Grijalbo.
México, 1.998.
WERTSCH, James. “Vygotsky y la formación social dela mente”. Piados. Barcelona,
1.995.
POZZO, Ignacia. “Teorías cognitivas del aprendizaje”· Fac. Psicología, Universidad
Autónoma de Madrid, Morata, 1.994
Autores Varios. “Enseñamos teatro: qué, cómo y para qué”. Dirección de Enseñanza
Artística, Sec. De Cultura, Gob. De Bs. As.
ALDAY, Carmen. “La relación docente-alunno generadora de autonomía”Trabajo final
presentado en la materia Integración y síntesis, Esc. deTeatro y Títeres,
Rosario,2.007

domingo, 12 de abril de 2009

"¿Qué enseñar cuando se enseña teatro? La búsqueda de un paradigma".por Monica Marchini



"Debemos ser arena, no aceite, en la máquina del mundo"

Eugenio Barba


¿Qué es el teatro?
Cómo responder una pregunta tan simple es el inicio de la búsqueda de un paradigma. Es así que se puede responder que el teatro es un modo particular de moverse. Y desde allí construirlo. Este "modo particular" es un comportamiento que manifiesta un saber artesanal incorporado, y al mismo tiempo es un nudo convulso de "supersticiones" y fantasmas personales, lo que llamamos valores, nuestra brújula de la vida. Para un actor y un director, moverse significa someterse con coherencia y disciplina durante años a una práctica mental y somática que nos desarraiga de los lugares comunes y de los prejuicios de nuestra cultura de origen, y nos impulsa hacia los territorios escabrosos de la otredad.

Esta otredad tiene dos caras. Es el otro en nosotros mismos, aquella parte de nosotros que vive en exilio, en la profundidad más profunda de nuestro ser; y es el otro ser humano, separado y distante de nosotros por el temperamento, la cultura o el sexo. El teatro no puede ser un encuentro filantrópico donde se busca comprender, explicar o aceptar lo diferente. El teatro es una lucha incruenta, es nuestra necesidad de apropiarnos del otro -los autores, los colegas de trabajo, los espectadores, los muertos-, de fundirnos con él, de devorarlo, utilizando todo nuestro metabolismo para absorber lo esencial y expulsar lo superfluo. La confrontación con el otro es un rito de pasaje que renueva el reconocimiento de fuerzas y cualidades reciprocas e inexplicables.

Con el advenimiento de nuevas éticas, como la comunicativa, se pone en tela de juicio la dictadura de la razón y se contempla entre otros el principio de la diferencia con la consecuente descalificación de la unanimidad impuesta por los "imperativos categóricos". Igualmente, se desató en el teatro una cuasi revolución copernicana que lo liberó de las dictaduras del texto, de los críticos, de las ideologías y sobre todo del "deber ser" dando la entrada a nuevas corrientes ajenas a los viejos cánones.

La irrupción de nuevas corrientes teatrales replantea la relación de la escena con los espectadores quienes pasaron de ser simples receptores pasivos a una posición que se sintetiza en la definición de Grotowski: "teatro es lo que sucede entre el actor y el espectador", que eleva al espectador a la categoría de cocreador del hecho teatral y concuerda con lo ya habían planteado Artaud, Meyerhold y Kantor que tienen al espectador no como receptor sino como creador último del hecho teatral. Esto significa que el arte teatral sólo existe en el instante mismo que sucede.

Volviendo a los que nos incumbe, a la pregunta del título: ¿Qué enseñar cuando se enseña teatro? Aparecen en escena otros elemento invalorables: los espectadores, entonces ¿Qué hacer con ellos? Moverse es un verbo reflexivo que se refiere al sujeto, una serpiente que se muerde la cola. Cualquier definición del teatro debe tener en cuenta que el espectáculo crea un fajo de relaciones con distintas realidades y siempre en un tiempo/espacio social. El teatro es una manera particular de mover al espectador.

¿Cómo llegar a mover o mejor a conmover al espectador? Quizás en la respuesta a esta pregunta este el quid de la cuestión. Encontramos que la acción llevada a cabo por los actores es el motor de lo teatral.

Saltar, girar, perder, recuperar el equilibrio. Dividir el cuerpo en segmentos, robar posturas de las artes marciales, de la danza, de las pinturas y esculturas, de la naturaleza, lanzar, recibir, ser acróbatas. Son sólo ejercicios y deben ser perfectos, ejecutados con precisión y soltura, o sea, deben tener un principio y un final que se distinga (Como todas las cosas) Para poder habitar en el cuerpo en acción como se habita en una casa. Todo ocurre por medio del cuerpo y la presencia. Imposible corregir la palabra mal dicha, el gesto ambiguo. Hoy aquí, mañana es otra obra, otra gente. Otros ojos bebiendo tus acciones y palabras. Otro público. Estar presentes, crear el instante, la conmoción, el derrumbe de los espejos. Pura verdad fingida.

Meyerhold y la biomecánica
Fue la respuesta a lo psicotécnico de Stanislavski. Una escapatoria al realismo ruso. Esta réplica la instituyó Vsevolod Meyerhold en el teatro de Vera Komisarjevskaia en San Petersburgo entre 1907 y 1909 con dos puestas, "La vida del hombre" de Andreiev y "El teatro de la feria" de Blok. Posteriormente, con el "Don Juan" de Moliere en el Teatro Imperial de Alexandr, este director confirió total precisión a su sistema representacional, el Teatro Teatral. En la puesta había decorados abstractos, manchas y líneas, color y actores con marcaciones plásticas o estatuarias. Meyerhold, buscando un teatro "místico-simbolista", fue contra la unidad de espacio, tiempo y acción. Su idea era "teatralizar al teatro" con un sistema de signos.

Comenzando en las marcaciones por el movimiento físico de sus actores. Mas aún, ese movimiento era "base del oficio de los actores". Siendo que la cultura física corporal era "lo positivo" del teatro. Esta es la Escuela biomecánica. Donde el actor debe lograr el movimiento en el espacio y el sentido del espacio y del tiempo a través de su cuerpo. Carente de todo psiquismo, de perfil psicológico, el intérprete pasa a ser una mecánica viviente, dueño de su sentido muscular, de sus reacciones y de su físico como un instrumento; casi robótico. Básicamente se puede definir al biomecanismo de Meyerhold como un "teatro del cuerpo".

Técnica de los movimientos escénicos.
El movimiento esta subordinado a las leyes de la forma artística. En una representación es el medio más poderoso. El papel del movimiento escénico es más importante que cualquiera de los otros elementos teatrales. Privado de palabras, de vestuario, de candilejas, de bambalinas, del edificio, el teatro con el actor y su arte de movimientos, los gestos y las interpretaciones fisonómicas del actor son quienes informan al espectado sobre sus pensamientos y sus impulsos, el actor puede transformar en teatro cualquier tablado, no importa dónde ni cómo, absteniéndose de los servicios de un constructor y confinado en su propia habilidad. [1]

Meyerhold V.E. Teoría teatrales. Ed. Fundamentos Madrid.1971
En la escena siempre hay que hacer algo. La acción, la actividad: he aquí el cimiento del arte dramático, el arte del actor. Esta acción, en la concepción stanislavskiana, puede ser tanto externa como interna, por lo que no necesariamente deberá manifestarse a través del movimiento físico. A su vez, toda acción deberá tener una justificación interna (un "para qué") y ser lógica, coherente y posible en la realidad.-

Lo fundamental del arte teatral es la interpretación, incluso cuando muestra lo cotidiano en escena, el teatro reconstruye los fragmentos por sus propios procedimientos; mostrar la vida en escena significa interpretar esa vida, así lo serio se vuelve divertido y lo divertido, trágico.

Para llevar a cabo esto, Meyerhold ideó un plan de trabajo2:

Extraído de Estudio Meyerhold. 1916-1917 en El amor de las tres naranjas, 1916 - Meyerhold, V.E. Teoría teatral. Ed. Fundamentos –Madrid- 1986
1.Estudio de la técnica de los movimientos escénicos: danzas, música, atletismo ligero, esgrima. Deportes recomendados: tenis, lanzamiento de disco, navegación a vela.
2.Estudio práctico de los elementos materiales del espectáculo: ubicación, decoración, iluminación del escenario, vestuario del actor y accesorio que maneja.
3.Principios fundamentales de la técnica de la comedia italiana improvisada.
4.Aplicación al teatro moderno de los procedimiento tradicionales del espectáculo de los siglos XVII y XVIII (estudiados sin academicismo dogmático ni espíritu de imitación)
5.Recitado musical en el drama.
Además para obtener el título de comediante de Estudio, era necesario hacer prueba de las cualidades siguientes:

1.Musicalidad (Saber tocar un instrumento o saber cantar);
2.Flexibilidad corporal (Ejercicio de gimnasia o ejercicio acrobático; fragmento de una pantomima con trucos acrobáticos ex improviso)
3.Aptitudes miméticas
4.Nitidez en la dicción (lectura de corrido)
5.Nociones de prosodia
6.Nociones (si es posible) sobre las demás artes (pintura, escultura, danza, poesía); demostración eventual de sus propias obras
7.Breve conocimiento de historia del drama.
Para los alumnos muy tímidos se realizaba un curso preparatorio en el Estudio por un mes, donde debían mostrar su bagaje escénico a lo largo de las lecciones de ensayo.

Como se ve Meyerhod apuntaba al actor como artista total con conocimientos en artes plásticas, musicales y actorales, además de conocer la historia del teatro y practicar diversas técnicas orientales (Kalidasa). Pensaba que la naturaleza de un actor debe ser esencialmente apta en responder a la excitación de los reflejos, o sea reproducir, con la ayuda de los sentimientos, los movimientos y de la palabra, una tarea propuesta desde el exterior donde la interpretación del actor consiste en coordinar los modos de expresión así suscitados. Estos modos de expresión son los elementos mismos de la interpretación. Dejaba que el actor improvisara, para que imagine mucho en la búsqueda de pluridimensionalidad de sentido de los textos. "la creación de un actor no es sino la creación de formas plásticas en el espacio"

El sostenía que el teatro más revolucionario mientras más potencia imaginativa posea. La imaginación es el arma revolucionaria.

Aunque no teorizó sobre la biomecánica, este es el nombre que le dio a su método de entrenamiento del actor durante su educación teatral. Con este entrenamiento perseguía como fin obtener cuerpos perfectamente sanos, y un sistema bien equilibrado, con reflejos justos, reacciones rápidas y exactas, y un completo control inmediato de cada uno de los músculos: la búsqueda del movimiento en el espacio, el sentido del espacio y del tiempo.

El principal propósito de la "escuela biomecánica" es descubrir las leyes que actúan en los movimientos de cada ser viviente, sea animal u hombre y particularmente en el actor, mientras se encuentra en el escenario. Cada movimiento se descompone en diferentes momentos del proceso de su desarrollo.

Konstantin Stanislavsky. Las acciones físicas
Para Stanislavsky el punto de partida de un actor sobre su rol consiste en tener una concepción clara de la vida de su personaje ubicado en su medio ambiente. Un personaje es importante en la medida que el autor se sirve de él para postular sus ideales y su concepción del mundo. Es así como en las obras de los grandes dramaturgos, lo que defiende el protagonista, el antagonista o un personaje de menor importancia debe ser considerado con la misma atención.

Si durante la última etapa de su vida, Stanislavsky llegó a depurar sus trabajos y a establecer que "La acción y sólo la acción física es la clave para despertar las resonancias internas", veamos lo que yo a lo largo de veinticinco años de docencia y de treinta y cinco de práctica, he logrado definir por "ACCION"

Acción: determinada descarga de energía con la que tendemos a satisfacer en forma natural nuestras necesidades o deseos. Para el efecto de establecer la esencia del método de las acciones físicas, diremos que "Actor es el que hace acciones".

La acción es la manifestación física de una necesidad o deseo. Se actúan las acciones, no los sentimientos. Las acciones los activan. El choque de acciones produce el conflicto gatillando las emociones. Toda gestualidad, todo movimiento, todo sonido humano forma parte de la (s) acción (es) por ser la manifestación de un querer que se llama objetivo.

A través de toda nuestra vida realizamos constantemente acciones en forma inconsciente. El actor debe aprender a hacer consciente lo inconsciente a fin de determinar con objetividad cuales son las acciones que más convienen a su personaje.

La acción es la parte física, externa del objetivo. Es lo que se ve y oye en el escenario. Toda acción, debe tener una justificación interior, debe ser lógica, coherente y real. La naturaleza síquica y física del actor debe comprometerse en la ejecución de la acción. Cuando la acción brota superficial el resultado es epidérmico.

La realización de una acción permitirá que el actor aleje su atención del público y obtenga una auténtica concentración en el problema escénico que le atañe gracias a ña relajación corporal que la acción le otorga. A través de la correcta ejecución de las acciones, se abren las compuertas del subconsciente llegando a un estado interior propicio a la creación y donde la imaginación puede jugar libremente.

En definitiva, lo que Stanislavsky concluye a través de la acción es la aparición de la emoción como consecuencia y no como un fin. En la vida real las emociones aparecen como consecuencia de algo, de una interrelación de conductas. En la vida real la emoción es una consecuencia no buscada. Nadie se propone emocionarse, nadie se sienta a emocionarse.

Antonin Artaud. El teatro de la crueldad
Para Artaud, el teatro debe ser mágico y el director un hechicero. En este contexto, el actor es el oficiante de un ritual de liberación, de exorcismo. Debe descubrir su Yo real -especie de fuerza psíquica-metafísica y enterarse de que tiene un doble. Al ser consciente de que está compuesto de dos sombras, debe entrar en el reino metafísico para descubrir su Yo auténtico, su fuerza psíquica real. Debe ser capaz de reiniciar constantemente esta búsqueda hacia sus orígenes, de recrear su forma. Mientras el actor libera sus inhibiciones y las represiones que coartan al verdadero Yo, exorciza al inconsciente colectivo del público, generando de este modo una interacción que modifica al auditorio y a él mismo.-

Crueldad, en la concepción artaudiana, es también apetito por la vida. Así, nacimiento, muerte, ambición, amor, creatividad y poder son sólo contingentes de la crueldad. Es el reconocimiento de una situación existencial, de una condición de vida, el saber que estamos sometidos a fuerzas oscuras. Reconocer esto es crueldad, el sufrimiento, el padecimiento y la lucha para superarlos también es crueldad.-

Repudia la palabra y propone en su lugar ritmos armonizados, sonidos, gritos, un lenguaje de sueños y pesadillas. Intenta también una gramática de sonidos basada en la respiración, para lo cual recurre a principios de la cábala. Que las palabras empiecen a decir más por su sonoridad y expresividad que por sus conceptos.-

En cuanto al espacio, propone una zona única de comunicación directa entre el actor y el espectador, de modo que éste sea engullido y afectado físicamente por la acción.-

Promueve la búsqueda de un teatro total, la unión de todos los medios posibles para atacar a los sentidos y lograr así la caída de las máscaras de actores y espectadores. Utiliza la unificación del gesto, el sonido y la acción. Recurre a la danza y al uso de máscaras.-

Planteó una forma contemporánea de la tragedia, donde los arquetipos - el mito o las formas oníricas- reemplazan a la figura clásica del héroe. Para llevar adelante este proyecto requirió un modelo de actor especial: un atleta del corazón. El oficio del actor consiste en una especie de atletismo afectivo. Llegó a reconocer en el comediante una suerte de musculatura afectiva correspondiente a las localizaciones físicas de los sentimientos; un organismo afectivo análogo al del atleta, que en lugar de actuar en el plano físico lo hace en el de los sentimientos.-

El actor es un atleta del corazón. Los movimientos musculares del esfuerzo físico son como la efigie de otro esfuerzo, su doble, y que en los movimientos de la acción dramática, se localizan en los mismos puntos. El punto en que se apoya el atleta para correr es el mismo en el que se apoya el actor para emitir una imprecación espasmódica, pero la carrera del actor se ha vuelto hacia el interior.3

ARTAUD, Antonin; Textos, Edit. López Crespo, Bs As, 1976.-
El aporte de Artaud representa un estímulo indiscutible en lo que se refiere a la investigación sobre las posibilidades del actor y un legado importantísimo para el teatro del siglo XX. No obstante, lo que propone se acerca más a una visión ética-filosófica, que a una auténtica técnica de actuación.-

Eugenio Barba. Enfoque energetista
El actor es un operador de energía. La misma es definida por el propio Eugenio Barba de la siguiente manera: «La energía -literalmente en-ergein: entrar a trabajar- es la movilización de nuestras fuerzas físicas, intelectuales, cuando afrontan una tarea, un problema, un obstáculo. Es la capacidad del individuo para intervenir en el ambiente circundante adaptándose o adaptándolo. Tan sólo cuando existe una relación con algo preciso, la energía individual se modelará en una acción precisa».

El actor de la propuesta de Eugenio Barba abandona la autoexploración psicológica, se aparta de lo que durante años se ha encarado como el principal objeto del estudio del arte de la actuación: su esfera psicológica-interior, es decir sensaciones, emociones, identificación o no identificación con el personaje, etc. Esta orientación ha dominado el teatro occidental del siglo XX y ha marcado fuertemente la formación técnico-actoral.-

Esta concepción ha derivado en la preocupación de querer expresar por parte del actor, lo que lo ha conducido a: subordinar la gestualidad significante a una subjetividad significado que se constituye así en una especie de perla a cultivar, en el alma de su trabajo. Para esta concepción el sentido de verdad escénica aparece más aproximado a una demostración narcisística de los propios estados emocionales del actor que a la verdad de la ficción, por otra parte única verdad posible en el teatro.

De esta actitud expresivista se deriva una preocupación para el actor: cuidar y trabajar su subjetividad significado y su gestualidad significante, poniendo siempre la segunda al servicio de la primera. Pero el arte actoral pronto devela las trampas de esta concepción ya que tal como lo sostiene Jean Louis Barrault: «No existe un actor que pueda, auténticamente, actuar su emoción verdadera. Los actores que quieran actuar su emoción están obligados a fabricarse una falsa.»4

BAYMA, E. Consejos para un comediante, Bs As, La Pléyade, 1961, pag.59.-
El cuerpo ficticio
Del análisis de variadas formas teatrales y espectaculares pertenecientes a las más diversas tradiciones, no sólo occidentales, sino también orientales, tanto contemporáneas como antiguas; Eugenio Barba y los miembros del ISTA -Escuela Internacional de Teatro Antropológico- pudieron arribar a las conclusiones que integran su conocida Antropología teatral.-

Esta se encarga del estudio del ser humano que utiliza su cuerpo y su mente según principios diferentes a aquellos de la vida cotidiana en una situación de representación organizada. Su objeto de conocimiento será entonces el comportamiento fisiológico y socio cultural del ser humano en una situación de representación -

La utilización del cuerpo es esencialmente diferente en la vida cotidiana y en las situaciones de representación. En el nivel cotidiano existe un manejo del cuerpo condicionado fundamentalmente por la cultura y las exigencias sociales. Pero, en situación de representación, se plantea una utilización del cuerpo, una técnica que es totalmente diferente. Por lo tanto es posible distinguir una técnica cotidiana de una técnica extracotidiana. Esta utilización extracotidiana del cuerpo y de la mente constituye la técnica del actor.-

La Antropología teatral no pretende descubrir leyes universales, sino reglas de comportamiento útiles para el actor. Intenta encontrar las normas que rigen el comportamiento del actor en escena. Estos principios no tienen en cuenta la distinción occidental entre bailarán, actor y mimo.-

Las técnicas cotidianas del cuerpo apuntan a la comunicación, en tanto que las técnicas extracotidianas se dirigen a la in-formación, en el sentido de poner-en-forma el cuerpo, no apuntan a su transformación, sino a dilatarlo, a prepararlo para la exposición.-

Eugenio Barba hace referencia a una especie de estadio intermedio entre el hombre-actor y el personaje teatral, entre la realidad y la ficción, entre la vida cotidiana y la representación. Llama a esta situación pre-expresividad. Así, a través de la pre-expresividad, el actor adquiriría la capacidad de fascinar al espectador y de atraer su atención mediante su sola presencia, incluso antes de comenzar a expresar o a representar algo. El público debe ser atraído para mirar, el trabajo del actor consistirá en atrapar esa mirada deseada y a la vez temida del espectador. El actor deberá antes que nada seducir con la dramaticidad de su presencia. Y esto lo alcanzará con la construcción de un cuerpo artificial, innatural (o ficticio), desarmado y restaurado, es decir, "vuelto a armar" para la exposición.-

La identidad del actor
Eugenio Barba nos enseña que el cuerpo del teatro (podemos hacerlo extensivo al actor) se alimenta de tres órganos:

1.Un bios: Es el esqueleto, el cuerpo técnico que se aleja de los automatismos de la vida cotidiana. Es el cuerpo en su fase pre-expresiva. Se puede estudiar y analizar este órgano, desarrollarlo y transmitir su conocimiento a otros.-
2.Un ethos: Reside en las entrañas y en el hemisferio derecho del cerebro. Es lo que los maestros nos han transmitido y el sentido, el valor que le damos individualmente a nuestro oficio. Es aquello que da sentido a nuestro trabajo. Aquello sin lo cual cualquier técnica es sólo gimnasia, destreza corporal. La técnica aquí accede a una dimensión social y espiritual. Sobre este órgano se puede también trabajar y se puede transmitir.-
3.Eugenio Barba asocia el tercer órgano con el misterio, con lo que va más allá de la lógica, el límite de toda pedagogía actoral, esa luz, ese brillo, el fuego sagrado que aún no se ha podido descifrar.- El tercer órgano es inaferrable. Es la temperatura irracional y secreta que vuelve incandescentes nuestras acciones. Podría llamarse "talento". Yo lo conozco bajo otra forma. Una tensión personal que se proyecta hacia un objetivo, que se deja alcanzar y que de nuevo se escapa, la unidad de las oposiciones, la conjunción de las polaridades. Este órgano pertenece a nuestro destino personal. Si no lo tenemos, nadie puede "enseñárnoslo".
A modo de conclusión
Como vimos en todos los casos el comienzo es el actor. Desestructurar para luego volver a estructurar concientemente el movimiento cotidiano y transformarlo en acción. Pero en esa desestructuración se debe invertir mucho tiempo, energía y conocimiento.

Es muy parecido a dejar la mente en blanco. Desaprender años de cultura impresos en el cuerpo.

La enseñanza del teatro en sus comienzos es básicamente desaprender esquemas corporales cotidianos y reaprenderlos concienzudamente.

No es sólo el trabajo corporal, ni el trabajo vocal, ni la interpretación. Es todo junto. Es el manejo de la energía, pero también es comunicarse con el otro, siendo este un compañero o el público. Como dijimos al comienzo el teatro es un modo particular de moverse.

Sobre esto Meyerhold, Stanislavsky, Artaud, Eugenio Barba, entre otros famosos y no tanto se han escrito muchísimos libros. Brevemente trabajamos una síntesis, pero en definitiva cada profesor de teatro deberá construir su propio paradigma, variable y constante ya que dependerá no solo de teorías ajenas apropiadas sino también de la continua investigación personal.

El profesor de teatro además de armar un plan de trabajo, deberá transmitir lo interminable estudio teatral. Lo inacabado del teatro.

El teatro es iniciático. Sólo se puede entender si se practica y se estudia eternamente.

Bibliografía
ARTAUD, Antonin; El teatro y su doble, Bs As, Sudamericana, 1964.-
ARTAUD, Antonin; Textos, Edit. López Crespo, Bs As, 1976.-
BARBA, Eugenio; Más allá de las islas flotantes, Bs As, Firpo & Dobal, 1987.-
BAYMA, E. Consejos para un comediante, Bs As, La Pléyade, 1961.-
GROTOWSKI, Jerzy; Hacia un teatro pobre, Bs As, Siglo XXI Editores, 1981.-
Meyerhold, Vsevolod; Teoría teatral, Madrid. Editorial Fundamentos, 1986
PAVIS, Patrice. Diccionario de teatro: dramaturgia, estética, semiología. Barcelona, Paidós, 1980.
STANISLAVSKI, Constantin; El trabajo del actor sobre sí mismo, Bs As, Editorial Quetzal, 1980.-
TOLMACHEVA, Galina; Creadores del teatro moderno, Bs As, Ediciones Centurión, 1946.-
--------------------------------------------------------------------------------

sábado, 11 de abril de 2009

DOCUMENTO SOBRE LA SITUACIÓN DE LOS PROFESORES DE TEATRO



(EL OBJETIVO DE ESTE DOCUMENTO ES QUE ENTRE TODOS LOS PROFESORES LO HAGAMOS LLEGAR A LA COMUNIDAD,SUMAR APOYOS TANTO INDIVIDUALES COMO INSTITUCIONALES Y CON ESOS AVALES PRESENTARLO A LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS DE LA PROVINCIA DE SANTA FE EXIGIENDO UNA RESPUESTA)

Los abajo firmantes, estudiantes, docentes y autoridades de instituciones comprometidos con la educación artística y el desarrollo cultural de nuestra provincia solicitamos se de respuesta a una situación injusta que lleva ya años de vigencia. La misma consiste fundamentalmente en contar con una oferta educativa para la formación de profesores de teatro y de teatro de títeres que luego de recibidos no tienen una inserción laboral real en el sistema educativo, debiendo los mismos encontrar muy reducidos y limitados espacios para realizar su elección vocacional, ejerciendo una labor que no es reconocida con la jerarquía que debiera corresponder. En el caso del sistema educativo formal solo en contadas situaciones se logra ingresar a la enseñanza y a través de horas convertidas, o desvío de otros recursos, pago de las cooperadoras, o en las pocas oportunidades ofrecidas por el ámbito privado. No obstante es creciente la demanda para una presencia de los profesores en las escuelas, que recurrentemente, año tras año, llegan a los institutos de formación para solicitar estudiante e incluso egresados con el fin de incorporarse a talleres, por supuesto de manera gratuita. Todo esto deteriora el lugar del la enseñanza artística, y en especial la de los docentes de teatro y teatro de títeres, que no pueden ser reconocidos en su tan valiosa labor. Labor que vincula a quiénes enseñan y a quienes aprenden a otras posibilidades de comunicación con la realidad al profundizar el desarrollo simbólico, al posibilitar el encuentro con la otredad, al fortalecer la apreciación de los bienes culturales. Desde todos éstos puntos de vista enseñar teatro es producir conocimiento, construir colectivamente herramientas que ayudan a luchar contra la exclusión creciente de estos tiempos. Sobre todo cuando a través de las escuelas se llega a los sectores más postergados, tal vez la única oportunidad que tienen éstos de acceder a la riqueza simbólica que brinda el teatro.
Más allá de algunas señales positivas que refieren a la posibilidad de ingresar en la formación de docentes, creemos que un real reconocimiento profesional debe considerar en primera instancia el espacio específico de enseñanza teatral. Esto tiene que ver con la existencia concreta de la materia teatro en los niveles de enseñanza primaria y secundaria. Hemos escuchado en repetidas ocasiones sobre la necesidad de que el cuerpo ingrese a la escuela. No hay duda de que es el teatro quien puede trabajar en ese sentido.
La contradicción que muestra la formación de los profesores es flagrante, ya que se sostiene en la currícula como incumbencia prioritaria la habilitación para enseñar en ámbito de educación formal. Esta situación nos lleva a pensar que el mismo estado que forma profesores, que invierte en dicha formación con un determinado objetivo, luego es el que frustra las expectativas de quienes deben, asimismo, invertir y destinar años de estudio.
Son muchas las provincias que progresivamente y desde hace años han ido generando cargos en el sistema formal como lo atestigua la Red Nacional de Profesores de Teatro. Es el caso de Mendoza, que ya desde el año 1.985 impulsa su enseñanza (La Nación 07/12/01). Le siguen San Juan, Córdoba, Buenos Aires, Chubut y otras tantas que han iniciado ese recorrido. Son muchas las experiencias que dejan ver que esto ha impulsado un crecimiento significativo de ofertas educativas, producciones culturales, circuitos de eventos, turismo, desarrollo económico. Asimismo, al interior de cada provincia, la enseñanza de teatro es un claro referente de desarrollo cultural, multiplicando nuevos significados por todos los recursos que moviliza en sus proyectos.
Por lo anteriormente expresado y en defensa de los derechos adquiridos por los egresados y estudiantes de las carreras provinciales de Profesorado de Artes en Teatro con itinerario en Actuación y Profesorado de Artes en Teatro con itinerario en Teatro de Títeres exigimos se de respuesta a una prolongada situación que sigue frustrando a tantos docentes, que han sido preparados para ocupar espacios de trabajo inexistentes.


Atentamente.-

miércoles, 8 de abril de 2009

EL TEATRO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO ESCOLAR- Prof. María Elsa Chapato- Facultad de Teatro. Universidad Nacional del Centro. Tandil.



En primer lugar, en relación con el tema a tratar, es indispensable diferenciar legalidad de legitimidad social.
Nadie puede negar que, a partir de la puesta en vigencia de la Ley Federal de Educación, el Teatro tiene autorización formal para ser un contenido curricular en las escuelas de todo el país.
Sin embargo, no se han generado todavía las condiciones institucionales para convertir lo legalizado en legítimo.
El Sistema Educativo posee mecanismos burocráticos muy fuertes y reglas implícitas que configuran una lógica propia, que es desde dónde son aceptadas o rechazadas las innovaciones.
Nosotros debemos lograr desentrañar cuales son las estrategias necesarias para que la enseñanza del Teatro en la escuela adquiera legitimidad para los niños que aprenden, para sus padres, para nuestros colegas profesores de otras asignaturas y para las autoridades escolares.
Hoy, aquí o en la China, nadie discute la presencia de Matemática en el curriculum, ni tampoco se objetan sus contenidos básicos. Esto es resultado de una decantación de muchos años de presencia curricular que han posibilitado rigor de pensamiento y lógica de continuidad para seleccionar y secuenciar contenidos.
Como experta en Ciencias de la Educación advierto un fenómeno especial en la configuración de esta asignatura y es que la pregunta ¿Qué enseñamos cuando enseñamos Teatro en la escuela? aparece tardíamente dentro de la práctica docente.
En la mayoría de las disciplinas fue al revés. Su aparición en el curriculum trajo inmediatamente aparejada la pregunta ¿Qué enseñar? y se enunciaron los contenidos, respondiendo así a la concepción más antigüa y acuñada de la Didáctica que comienza preguntándose por el Qué .
En Teatro aparece primero la actividad. Se hace más evidente el Cómo que el Qué.
Es un aspecto fundamental de nuestro camino por recorrer poder respondernos con claridad estas dos preguntas: ¿Qué es lo que enseñamos? ¿Por qué lo enseñamos como lo enseñamos? La falta de respuestas claras y consensuadas para estas dos preguntas es lo que nos trae problemas de legitimidad.
Para el Sistema seguimos siendo el profesor que hace ruido y desorden, al que le tocan las fiestas de fin de año, el que tiene que apoyar para...pero que no es responsable de enseñar y evaluar contenidos propios.
Es nuestra tarea cambiar esa percepción de nosotros.
No creo que haya un profesor de Teatro que no sepa lo que hace, pero sí puedo afirmar que a muchos de ellos les cuesta mucho poner en matriz escolar la enunciación de lo que enseñan.
Ese deficit es uno de los argumentos que esgrime el Sistema para estar siempre demandando que el profesor de Teatro exhiba resultados, muestre lo que logró con sus alumnos, exigencia que no tiene con Matemática, por ejemplo. Aunque a esta sí le exige conceptualmente y espera que, año a año, los alñumnos hayan alcanzado determinados contenidos. Esa paridad con las otras asignaturas es la que debemos buscar.
La buena enseñanza del Teatro implicaría que la presencia de la asignatura en el curriculum sea:
• Epistemológicamente válida, o sea que posea un desarrollo conceptual consensuado y validado desde los expertos y desde la sociedad.
• Éticamente fundada, o sea que haya podido demostrar que su presencia vale la pena. En el caso del Teatro, esto implica poner en evidencia que enseña a participar, a ejercer la transformación creadora de la realidad, a exponer el aquí y el ahora para poder distanciarse y revisarlo y señalar lo que nos gusta y lo que queremos cambiar.
• Con una propuesta metodológica acorde a su naturaleza, un modo de enseñar que considere el Qué y lo optimice.
Pero ¿qué nos permite asegurar que cuando enseñamos Teatro enseñamos contenidos?
¿Qué es conocimiento en Teatro? ¿Quién lo produce? ¿Dónde está?
Hay Teatro desde el inicio de la Humanidad como forma de representación de imágenes, sentimientos, sensaciones e ideas.
La gente que produce Teatro es aquella capaz de convertir el pensamiento en una especial forma de representación que implica un aquí y un ahora con protagonistas que desarrollan una historia "como sí" en un espacio de ficción. Esta gente es la que ha producido y acumulado experiencia acerca de como hacer teatro. Muchas de esas experiencias hoy están escritas en el papel. De esos escritos podemos deducir qué es hacer teatro. L a práctica ha permitido producir conceptos sobre ella con lenguaje propio. Es posible que todavía no hayan acuerdos generalizados. Estamos en tránsito entre la práctica reconocida y la conceptualización consensuada.
Este proceso de legitimación social de un saber es siempre muy largo. Necesitamos acordar una matriz básica común y aceptar las diferencias, dejando que ellas y las discusiones que provocan nos mantengan la cabeza abierta y no nos permitan anquilosarnos.
Es necesario que la experiencia teatral pueda ser nombrada con conceptos, lo que la psicología cognitiva sería construir categorías conceptuales que nos permitan ayudar a comprender qué hacemos y por qué lo hacemos.
Accederíamos así, en primer término, a los contenidos conceptuales, no como etiquetas para colocar de memoria, sino como Conceptos o sea términos para vincular con hechos.
En segundo término clarificaríamos los Procedimientos, o sea los modos con los que se opera con los conceptos.
En la búsqueda inicial de procedimientos nos encontramos con los juegos ancestrales de intercambio simbólico, fuertemente ligados a la dramatización espontánea infantil. No es necesario ir a la escuela para manejar esa habilidad espontánea. Por lo tanto el Teatro en la escuela debe preocuparse por la enseñanza de un lenguaje codificado y reglado, como lo hace para enseñar lengua, a partir del lenguaje materno con el que llegan los alumnos a la escuela.
A la espontaneidad inicial se le deben arrimar de a poco los procedimientos controlados y reflexionados. El acceso a la metáfora no es un camino sencillo, y la escuela ayuda poco. Enseñar Teatro es tender a enseñar a construir un texto teatral a partir de herramientas que posibilitan una codificación con compromiso del cuerpo, la voz, los movimientos y los signos creados con la luz y el sonido.
Esta construcción no es facil ya que, en general los alumnos frecuentan poco el Teatro y desconocen su código, confundiéndolo con el de la TV que es sustancialmente diferente.
Voy a traer acá un aporte de Dubatti quien define a la experiencia de ver Teatro como única por su caracter aurático y convivial.
Es una experiencia aurática por su condición de mágica. Un grupo de desconocidos aceptan por unos momentos creer en algo que en realidad no existiría, si ellos no lo hicieran existir.
Es una experiencia convivial porque es requisito indispensable, para esta existencia mágica, el contacto con otros.
Sin estas dos características es imposible que el hecho teatral ocurra.
Martin Buber, a su vez, hace referencia a que la primera experiencia estética de un ser humano es la experiencia YO-TU, su encuentro con otro ser humano.
El psicólogo cognitivista norteamericano Eliot Eisner, refiriéndose a la enseñanza de la Plástica en la escuela afirma que el sentido de enseñar arte en la escuela es aumentar y mejorar el esquema de referencia de los alumnos.
Esto implica, fundamentalmente un trabajo con procedimientos. Las categorías para pensar procedimientos que posibiliten la ampliación del esquema referencial experiencial de los alumnos pueden ser las siguientes:
• 1º Contacto con producciones artísticas reales. O sea ver Teatro. Construir espacios de Teatro escolarizado que se produzca por, desde y para la escuela es un riesgo que puede hacer perder el sentido más profundo y verdadero de ir a ver Teatro, el impacto sobre la sensibilidad y afectividad de los alumnos: el de disfrutar del espectáculo.
• 2º Abordar el plano de la forma. Preguntarse ¿Cómo se construyen las formas teatrales? ¿Cómo se les da forma teatral a los mensajes?
• 3º Investigar el plano de la construcción simbólica. Preguntarse ¿Cómo han sido construídos los signos teatrales que vemos en escena y que son resultado de cuidadosas decisiones con la intención de producir sentido?
• 4º Identificar las temáticas planteadas. Preguntarse acerca del contenido de la historia. Advertir que detrás de las formas hay siempre un contenido humano y social. El repertorio teatral va siempre al corazón de las temáticas culturales. Y esto es un elemento central para la escuela.
• 5º Plantearse las características y el uso de los materiales. Preguntarse acerca de los soportes, las técnicas, las herramientas, los soportes con los que se construyen las formas teatrales.
• 6º Reconocer los contextos. Preguntarse acerca de las variaciones de las concepciones culturales, políticas, religiosas y su impacto en las producciones teatrales. Advertir los aportes de los adelantos técnicos.
El concepto de Teatro como lenguaje nos ha ayudado a hacernos todos estos planteos. Y también la flexibilización de los límites entre los lenguajes que plantean las nuevas corrientes estéticas posibilita investigaciones de campo más amplias y ricas en este proceso de construcción de conceptos.
De todos modos, ningún contenido es significativop en sí mismo para la escuela. En el caso de Teatro, los contenidos de ningún modo están al servicio de la formación de marionetas humanas más o menos expresivas. Su sentido estar en enseñar a los alumnos:
- a pensar su experiencia
- a pensarse como sujeto social
- a comprometerse en la democratización de la cultura y a involucrarse culturalmente.

martes, 7 de abril de 2009

TALLER DE DOCENCIA



Antes que nada comprender que la modalidad de taller nos convoca a un trabajo artesanal con ideas y puesta en acción, a la vinculación de la teoría con la práctica. Cuerpos, movimiento y pensar en sus encuantros y paradojas.
Algunos de los contenidos que desarrollaremos son:

Enseñar teatro- sentidos y especificidad
La observación. Observación de los procesos de enseñanza aprendizaje
Mirar / observar
La coordinación de instancias de taller teatral
Planificación de actividades. Creación y modelos